圖像表征，幼兒發展評價的另一種視域

趙春霞

（江陰市華士中心幼兒園，江蘇 無錫 214421）

布魯納認為：“再現表象是一套規則，按照這套規則一個人恰當地保持他周圍環境的特點而復現出來。”即用某一種規則和形式將被表征內容如事、物、知識等編碼表達出來。布魯納在繼承皮亞杰認知理論的基礎上提出了兒童認知發展的觀點，他認為兒童智慧的發展經歷了動作表征、肖像表征和符號表征三個階段。其中肖像表征相當于皮亞杰的前運算階段的早期，兒童開始形成圖像或表象，去表現他們的世界中所發生的事物。學前心理學范疇認為：“幼兒的表征是指幼兒使用大量的圖像和符號來表達幼兒自己的記憶、想法、設想和感受，并運用這些圖像和符號來與他人進行交流?！比鸺獨W·艾米莉亞教育經驗中對幼兒多種表現方式進行了闡述，同時指出了圖像表征是幼兒一種有效的溝通工具，并倡導幼兒運用多種語言尤其是圖像符號來表征他們對世界的認識，幫助幼兒回憶、解說、分享探索中所做的一切。諸如此類的表征理論與觀點讓我們認識到表征對于幼兒認知發展的意義，也啟發我們通過表征的視角來認識幼兒的認知發展情況，將表征，尤其是圖像表征作為了解幼兒、評估幼兒發展的重要線索，透過表征的視域看見幼兒、認識幼兒、支持幼兒。

一、理解圖像表征與幼兒發展的關系

（一）圖像表征是幼兒的一種發展表現

“表征系統是個有組織的系統，它將外部世界納入個人觀念中來，每個人的表征系統都在反映他的各種思維過程?！弊鳛閷圹E的建構，圖像表征見證了幼兒已經走過的學習路徑和過程，它讓教師看見幼兒學習過程的特性和他們所使用的策略，以及作為個性的一種表現，每個幼兒都在表達自己對事物獨特的認識和理解。幼兒通過表征記錄自己在游戲和學習中的問題、發現和思考，有利于教師發現幼兒的探究興趣，幫助幼兒形成明確的探究任務；幼兒通過表征制訂班級規則、約定等，有利于教師了解幼兒的社會認知，引導幼兒存異求同；幼兒通過表征計劃節慶活動，有利于教師看見幼兒的愿望，真正從幼兒的需要出發；幼兒通過表征回顧活動、游戲、事件等過程經歷，有利于教師反思幼兒的學習過程，給予適宜的支持；幼兒通過表征表達自己的心理感受，有利于教師走近幼兒的內心世界，回應幼兒的心理需要；幼兒通過表征呈現對事物的意象，有利于教師理解幼兒的審美經驗，為幼兒創設豐富自由的藝術環境；幼兒通過表征……由此可見，圖像表征展現了幼兒作為探究主體對生活世界的理解和創造，讓幼兒成為問題的探究者、文化的共建者、活動的策劃者、學習的回顧者、思想的表達者及藝術的創造者。

（二）圖像表征是幼兒的一種發展需要

馬斯洛需求層次理論把需求分成生理需求、安全需求、愛和歸屬感、尊重和自我實現五類，依次由較低層次到較高層次排列。普林格爾將兒童的需要分成四類：對于愛及安全感的需要，對于新體驗的需要；對于贊揚和認可的需要；對于責任感的需要。其中“新體驗”指的是“學習”，“責任感”指的是“個體獨立”，同時強調務必在嬰幼兒時期就要滿足兒童的這些需要?；谝陨侠碚摷皩和^、教育觀的認識和理解，我們認為“幼兒的發展需要”是基于生理需求及安全需求之上的較高層次需要，是成為被看見、被尊重的、被肯定的活動主體去實現內在成長的需要。

1. 圖像表征促進幼兒的主體性學習

圖像表征能讓幼兒在對自己所做的事情的表達中看到自己的行為，并了解教師從他們所做的事情中發現的意義。感受到他們的想法被賦予價值，成人把他們看作重要且獨特的個人。因此，他們會意識到他們是真實“存在”的，擺脫無個性特征的和被忽視的狀態，看到他們說的和做的都是重要的，他們的聲音會被聽到，他們的行為會被看到，他們的作品會被欣賞。對于幼兒來說，這是非常重要的價值體驗。

2. 圖像表征促進幼兒的主動性學習

通過表征，幼兒將想法通過圖像或符號表現出來與其他人交流。為了充分交流并獲得認同，他們的圖像或符號必須能讓其他人理解，因此他們會通過同伴學習、群體學習等不斷修正、改進自己的表征，同時也會對想法進行篩選，去除那些過度的、不必要的或誤解的想法。這個是一個可貴的幼兒進行主動學習的過程。

3. 圖像表征促進幼兒的創造性學習

圖像表征的過程也是一個創造性的過程，當幼兒把他們腦海里的影像呈現出來時，也是在建構符號和多樣性的編碼體系。從一種語言轉換到另一種語言，從一種經驗轉換到另一種經驗，反思這些轉換以及其他一些轉換，就能使幼兒調整和豐富他們自己的理論和概念體系，從而在思想和客體間建立新的連接，帶來創新和變化，運用已知的元素，創造出新的連接。這是一個令人驚嘆的幼兒創造的過程。

二、透過圖像表征認識幼兒的發展

有研究表明，在兒童可以命名涂鴉的時候，他們也就能夠將自己的圖畫與周圍的世界聯系起來。通過對皮亞杰的認知發展理論與羅恩菲德的繪畫發展理論的對比，我們發現兩種理論之間存在著驚人的對應性，這種明顯的對應性證實了以圖像符號作為幼兒思想標志，探索幼兒思維發展的可行性。如此，解讀幼兒的表征作品就成為了解并促進幼兒認知思維發展的密鑰，我們從美術教育研究者對于兒童畫解讀及兒童繪畫心理分析的研究中獲得諸多啟發，形成明確的評價觀點，通過幼兒的表征作品去認識幼兒的成長、經驗、感情和興趣等，找到發展的生成點，而不是去將幼兒分等。

（一）靜態分析

靜態分析是指教師根據表征作品的信息，來了解幼兒對表征對象或主題的感知經驗，通過參考一些評量標準來分析幼兒的發展成長。

1. 感情成長

羅恩菲德認為感情穩定的個人，其特征為能很輕易地以極大的彈性來體驗世界?！皬椥浴敝傅氖歉鶕陨韺Ρ碚鲗ο蟮捏w驗靈活自由地表達。感情失調的兒童經常逃避到定型、刻板的表現中，表明兒童缺乏對新情境產生調整反應的能力。他還指出模仿是定型的再現形式，也是一種不能產生自我體驗的表現類型。我們可以將羅恩菲德所謂“感情”理解為“精神力”。感情成長是指幼兒對表征對象的態度，如主動體驗、積極表達、大膽表現等的表征態度，教師通過作品中的線條、筆觸、圖式、內容等分析幼兒自信、自由、主動等的內在精神力。

2. 認知成長

“在美術活動中，兒童按自己的設計方式通過組織現實來建構心智結構，并通過自己的創造活動學會理解。”兒童美術理論與兒童心理學研究均表明，繪畫與幼兒的認知經驗有關。我們認為在分析幼兒的表征作品時，至少要關注以下三點。

（1）一般規律。要解讀幼兒的表征作品，就必須先了解該幼兒此年齡階段繪畫的正常表現或應該出現的特征，才可能通過比較發現什么是不正常的表現，什么是不應該出現的現象。如3 歲幼兒的表現特點出現在6 歲幼兒的圖畫中，則該幼兒的認知成長很可能滯后。教師通過將幼兒的表征作品與幼兒繪畫發展一般規律等比較，為評價幼兒發展提供重要的信息。

（2）細節。羅恩菲德認為兒童畫中的細節顯示了兒童智慧上的改變。教師可以從表征作品的細節中了解幼兒對表征對象的認知經驗整體性情況；通過對同一年齡、同一主題的表征比較，還可以了解幼兒的認知差異，細節越少意味著認知經驗越少，除了橫向比較，教師還應該縱向比較；不同的細節反映出幼兒不同的認知興趣，幼兒根據對事物重要性的看法而表現事物的相應大小，而不是按真實比例；通過細節，教師還可以發現幼兒對數字、空間、方向、文字、符號等學習方面的興趣和經驗。

（3）圖式。“圖式是幼兒在各種情境中表現出來的行為和思維模式，它們反映幼兒的認知興趣，體現著幼兒理解周圍世界的努力。”在羅恩菲德的繪畫發展理論中，幼兒處于圖式化階段。英國的圖式理論研究者將幼兒的認知圖式總結為“動態垂直、來回、旋轉、上下、圍繞、覆蓋和容納、穿越”等。教師要注意發現幼兒表征作品中的圖式意義，進而創造機會進一步促進幼兒拓展該圖式經驗。

3. 生理成長

在幼兒圖像表征活動中，視覺和行動的配合促成了生理成長，這可以從幼兒控制線條和表現的技巧中見到。對身體經驗非常敏感的幼兒，不但能在畫中控制線條和筆觸，而且能將控制身體的能力投射到作品中，叫作“身體意象”，這是肌肉緊張和身體感覺所產生的一種投射作用，典型表現為有身體缺陷的幼兒會把這些缺陷投射在作品中。教師通過幼兒表征作品中的線條、筆觸等來分析幼兒的動作發展及身體發展，從而幫助幼兒加強鍛煉，促進生理成長。

4. 社會成長

“藝術具有一種象征的潛力，不僅可以表征內部事件，也可以表征人際互動，并且可以將許多經驗、情感和知覺濃縮到一幅繪畫作品之中。”圖像表征可以幫助幼兒確認自我與他人、周圍環境以及整個外部世界、社會的關系。教師通過幼兒表征作品中的內容分析幼兒與社會環境的聯系、對社會規則的理解、向教師和同伴學習的社會交往，以及對自我認知表現的肯定等的成長。

5. 美感成長

美感的成長是圖像表征的固有貢獻?！叭魏谓M織良好的思考、感覺、感受力以及溝通的形式，都以美感成長為基本條件?！泵栏械呐袛嗷趥€人的作品。在幼兒的圖像表征中，幼兒對表征對象的感受、思考和經驗通過空間、線條、肌理、色彩等表現的和諧統一，創造審美意象。教師可以通過分析作品中的空間安排、裝飾意圖、色彩搭配、線型秩序等元素去感受幼兒的審美追求，進而有意識地加以引導。

6. 創造性成長

創造性研究的心理學家托朗斯將創造性思維的能力描述為：思維的流暢、靈活性、獨創性，對問題、不足、遺漏因素敏感，對問題進行提煉和重新組織的能力。幼兒表征的過程就是創造的過程，幼兒通過圖像符號表現對問題的思考和解決過程的經驗，顯示了創造性成長；幼兒所表現的獨立和獨創的圖像符號，也顯示了創造性成長，如幼兒是否創造出他自己的表現符號，是否改變符號樣式等。教師通過解讀類似以上這些作品信息來分析幼兒的創造性思維，感受幼兒的創造性成長。

（二）動態分析

動態分析是指教師根據幼兒的表征過程、表征交流及表征探究中的狀態、行為等來進一步分析幼兒的表征作品，更客觀、全面地解讀幼兒的發展。

在幼兒表征的過程中，教師通過觀察幼兒的表情、動作、語言等可以了解幼兒的表征情緒和表征能力，幼兒是否有表現自己的積極欲望，是否對表征主題有很多想法，是否不經常轉移注意，是否在表征遇到困難時主動尋求方法等，從而加強對幼兒感情成長、認知成長、創造性成長等方面的理解；通過幼兒的表征動作還可以直觀看到幼兒動作發展的協調性，佐證表征作品中體現的生理成長。在幼兒的表征過程中，幼兒會有自發的表征交流和同伴學習，教師要注意觀察幼兒在同伴學習時所使用的策略，這也是幼兒主動學習的體現。表征完成后，教師要記錄、分析幼兒對自己的表征作品的解說，加深對表征作品的解讀，通過圖像和語言的匹配，了解幼兒表征能力的發展。此外，教師還可以根據幼兒的表征內容回憶幼兒與表征對象的互動行為，來幫助解讀幼兒對表征對象的認知經驗和興趣，如表征作品中的圖式與探究行為匹配，教師可以清晰地判定并作出回應支持。

三、通過圖像表征支持幼兒的發展

將圖像表征活動融入幼兒園日常活動中，是一種教育策略，教師通過預設有目的、有計劃的表征環節來促進幼兒的學習與表達，同時利用表征建構的邏輯來加強幼兒的認知學習，更好地理解幼兒的思想并給予支持。

（一）全面深入的表征感知體驗支持

表征建立在個體原有認知結構基礎上，幼兒與表征對象的互動越積極，對表征對象的感知體驗就越全面、越深入，關于表征對象的細節表征就越豐富、越細致、越生動。比如在南瓜的種植活動中，幼兒通過照料南瓜的種植過程，充分感知了南瓜不同時期的生長變化，細致地觀察、探究了南瓜的根、莖、葉、須、花、果等，得以呈現大量關于南瓜的觀察記錄和表征作品。從這些觀察記錄和表征作品中，教師可以知道幼兒對什么感興趣，進行了哪些探索，得出了什么樣的結論；也可以看見幼兒用多種材料、各種方式表現南瓜的特征、結構和特點。

（二）表征過程中的互動與指導支持

幼兒進行表征的過程是其主動學習的過程。有些時候，幼兒會通過向同伴學習來修改和豐富自己的表征作品，因此，教師可以通過調整活動分組，讓幼兒有機會向不同的同伴學習表征思維及表征技巧。有些時候，幼兒需要教師的指導和幫助，幼兒在表征時會體現出比較明顯的個體差異，比如說得出畫得出，說得出畫不出，說不出畫不出。教師應了解每個幼兒表征發展情況，并提前做好支持準備，“說得出畫得出”的幼兒學習能力強，教師的指導重點是啟發幼兒不斷豐富表征對象的細節；“說得出畫不出”的幼兒多半表征技巧薄弱，教師重點引導幼兒概括表征對象的特征，以象征性符號來對應表征信息；對于“說不出畫不出”的幼兒，教師則需要給予更多的鼓勵、和耐心引導，通過對話幫助幼兒回憶感知過程，重構對表征對象的認知。

（三）個體表征經驗的梳理與提升支持

表征反映的是幼兒自己對事物獨特的認知和理解，即使是同一項探索和研究，每個幼兒的表征也是不同的。因此，幼兒個體的表征是獨特的、零散的。教師通過組織表征交流，創造一個學習共同體，讓幼兒的個體經驗得以分享，成為團體思維的一部分，形成對表征對象更為全面、深入的認知和理解。此外，不同內容的表征活動，教師對于幼兒表征經驗的梳理和提升也有不同。如表征生活規則時，是達成共同約定的規則，教師要引導幼兒將個體表征的規則分類統計，通過討論、商議、投票等進行整合、取舍，進而提煉成集體規則；如表征游戲計劃時，教師要引導幼兒思考游戲計劃的要素，通過對個體表征的游戲計劃的分享，歸納不同游戲計劃的要素，讓游戲計劃成為幼兒游戲的自我準備；如表征探究發現時，教師要引導幼兒看見同伴的不同想法、不同行動與不同發現，運用思維導圖對個體表征的探究發現進行梳理，幫助幼兒更加清晰、全面地了解表征對象；再如在主題活動尾聲，教師可以引導幼兒回顧并表征全活動過程，既可以幫助教師更清晰地了解幼兒主題活動的感知情況，也有助于幼兒自主梳理全活動線索，進行經驗重構。