搭建活動支架，拓寬文言文誦讀學習的路徑
——以《鴻門宴》課堂教學為例

黃 莉

（南京田家炳高級中學，江蘇 南京 21003）

《史記》是中國文學史上濃墨重彩的一筆，這部著作非常值得高中學生認真研讀，閱讀的過程不僅可以增加學生的人文知識的積累，也能對學生思維能力進行有效訓練，我們的教學和評價也特別鐘愛選擇《史記》篇目。

而《史記》的學習，歸根結底就是文言文學習，但我們長期的文言文教學模式比較單一，“朗讀課文—疏通文義—問題探究”，結果造成了一篇文章被分解成許多支離破碎的知識點，師生耗費大量心力，卻收效甚微，很難充分調動學生學習的主動性和創造性，甚至使學生產生厭學的情緒。所以，文言文的教學研究里一直在嘗試實現文、言的統一和諧。

日前，筆者在研讀張必錕先生的《我教語文——張必錕語文教育論集》時遇上這么一段話：“學生讀文言文而能會意，是毋庸置疑的。文言跟現代漢語同源而異流，同為主，異為次，此其一；其二，我們并非讀經，課文里沒有佶屈聱牙的句子，而又有標點，有注釋，認真讀讀，至少也能讀懂一小半。一小半懂得，就有了會意的基礎。會意又可以分為三個層次：一是心知其意而口不能言；二是知而能言，雖不中亦不遠；三是言而能中，即所謂確解……一篇之中，半數能確解；其余，或心知其意，或言而不中亦不遠，均無不可，極個別語句甚至可以存疑。這樣做并沒有什么不好，因為它給學生留下了繼續會意的余地，使其傾全力于誦讀，在誦讀中求解，在誦讀中感知文言的表達特點，在誦讀中積累語言素材，從長遠觀點看，其效果比讓學生借助完整的譯文來了解文章大意要好得多。”一席話，醍醐灌頂，我們在日常教學過程中雖也會重視誦讀，但很多時候只是流于形式地跟讀、齊讀，從未將先生力倡誦讀為主的教學方式——“誦讀教學法”作為教學終極目標，是啊，教學過程中為何一定要先字字落實句句翻譯才能理解呢？為何一定要先譯后背？

先生提出，應該靈活運用記誦三要素以達到自然成誦。三要素，一是“口熟”，即通過反復朗讀，依靠對聲音的直感來記憶；二是“利用支撐點”，是在粗知大意的基礎上，以關鍵語句為支點將全篇貫穿起來；三是“掌握文章理路”，即厘清各層次間的邏輯關系，從而水到渠成地順暢背誦。如果只有“口熟”，那便還是“死記硬背”；如果只有理路分析，也很難快速成誦。根據上述理論，針對記誦的二、三要素，筆者做了如下嘗試。

一、誦讀明思路——仿寫回目標題

《鴻門宴》屬于敘事性較強的傳記類散文。因此，常規的教學設計中我們常常會緊抓鴻門宴發展的時間順序，以“宴前—宴時—宴后”來梳理故事，厘清層次，比如用四個字短語擬寫情節小標題。這樣的梳理雖無錯，卻又不可避免地將那跌宕起伏、刀光劍影的宴會氛圍湮滅在簡潔的概括中，使文言語言的精練韻味蕩然無存。在鄧思慶《提要鉤玄讀〈鴻門宴〉》一文中，他提到：《鴻門宴》的敘事美學價值體現在可借助古典章回小說回目式標題來呈現其敘述脈絡。的確，《鴻門宴》不僅敘事性較強，也是一篇傳記類散文。而關于散文閱讀教學，王榮生老師有過精辟的表述：“散文閱讀教學，實質是建立學生的已有經驗與‘這一篇’散文所傳達的作者獨特經驗的鏈接。”這種經驗，包括“人生經驗”和“語文經驗”。傳統的文言文教學，因時代背景和語言形式的雙重阻隔，很難讓學生感受到作者的獨特經驗。既如此，我們何不在教學中嘗試用同樣的文言文話語體系去闡述文本呢？特別是必修下冊的《紅樓夢》整本書閱讀任務，已然給我們以回目式標題的閱讀經驗，那何不讓這樣的閱讀經驗再遷移、再生成呢？

師：通讀全文，梳理文本，模仿《紅樓夢》回目式的標題概括《鴻門宴》的故事情節。比如說第一段可以是：司馬告密點怒火，范增進言火澆油。

生：項伯夜訪轉機現，張良獻計局勢變，或項伯夜訪張良，沛公驚問子房。

生：沛公請罪怒漸消，范增舉玦默不應，或項王設宴一劉謝罪，范增舉玦二項舞劍。

生：項莊舞劍項伯擋，樊噲闖帳項王賞。

生：肉于刀俎沛公離，千乘于鴻門亞父急。

不再死板地按照情節發展梳理為“宴前—宴中—宴后”，不再是枯燥地按照故事發展的順序去擬寫小標題，我們在字斟句酌間擦亮思維的火花，在動態的生成中跟著司馬遷“回歸”了鴻門宴的現場，感受到司馬遷的敘事之美，體會文言語言的意味深遠，厘清各事件間的層次邏輯關系。

二、搭建文本賞讀支撐點

（一）寫演課本戲劇，感受人物性情

作為史上最有名的飯局，鴻門宴矛盾復雜多變，情節跌宕起伏，劉邦的謝罪緩和了矛盾，項莊的舞劍波瀾再生，且直接導致了“樊噲闖帳”的高潮。驚心動魄、波瀾起伏的高潮如何才能走得更近，感觸得更深？教師在以往教學設計中自是發現了司馬遷先生刻畫樊噲這一人物的濃墨重彩，然無論是表格填寫，還是人物形象的比較鑒賞，對樊噲人物刻畫的分析都脫不開標簽化、標準化。

考慮到第二單元是戲劇單元，與其概念化去介紹戲劇的組成要素，不如在寫戲劇的親身體驗中明確舞臺說明、人物臺詞和戲劇沖突的實際指向。因此，筆者布置同學們細讀“樊噲闖帳”，參考《雷雨》（節選）的樣式，將其改寫成劇本，再在課堂上小組競賽比演技。學生通過研讀文本，不斷琢磨角色的言行、心理，還原彼時的現場，打造還原度最高的劇本。表演過程中每一個微表情的設計，每一個動作的創新，每一句臺詞的撰寫，都是對作者經驗的一種努力靠近。雖然未必準確，但自主研讀、同伴爭辯的樂趣遠勝過教師直接告知答案的索然。

學生劇本：《樊噲“鬧”帳》

張良（快步走至軍門）樊噲，事出緊急，現在項莊舞劍助興，實則是尋找機會刺殺沛公啊！

樊噲 大事不妙，我即刻進入帳中保護沛公。

【話音剛落，樊噲便持劍佩盾沖向軍營。營門的兩名守衛企圖用長戟阻止，樊噲用盾護于側身，俯身撞開戟，頂倒護衛。樊噲毫不猶豫地繼續跑向主帳，他掀開帷帳，站在門口，面向項王而立，怒發沖冠，面目猙獰地瞪著項王。】

項羽 （警備地） （握住劍柄，挺直身子）你是什么人？

張良 這是沛公的參乘，樊噲。

項羽（仰頭大笑，右手從劍柄移開，轉向樊噲）壯士啊！來人，賜他一杯酒。

樊噲（跪下）謝項王賜酒！

樊噲起身，接過酒杯，一口飲下。

項羽 好，再賞你一條豬前腿。

【樊噲將盾放在地上，把豬腿放在盾上，用劍切肉吃。】

項羽 壯士，還能喝嗎？

樊噲 我既不怕死，區區幾杯酒，有何理由推辭呢？

樊噲 （再痛飲一杯酒，把酒杯放下） （語氣高昂地說）秦王殘暴無德，既殺人如麻又肆意用刑，但天下反抗的人卻不曾消減。（短暫停頓）楚懷王與諸位將領約定：先打敗秦軍并攻入咸陽的人可以稱王。如今沛公率先擊敗秦王進入咸陽，但沒有私吞任何財物，不僅封閉宮室，而且駐軍在灞上，這是為了等待項王您啊。之所以調兵守住函谷關，是防止別人偷盜或發生突然的變故。沛公如此勞苦用心，卻不被賞識，反而被小人讒言，如果要殺有功之人，這就是走已亡的秦國的老路啊。我認為大王您不應該采取這種做法。（又把酒一口飲下。）

項羽 （沉默片刻）坐！

【樊噲坐在張良身邊。片刻之后，沛公起身如廁，借此招呼樊噲出帳。】

從課本劇目的改編到表演再到最后評點的流程，提升了整個語文課堂的趣味性和文言文教學方式的豐富性。整個實踐的過程，不僅可以讓學生體驗到“學而優則演”的快樂與挑戰，還使學生深入地理解了課文人物、提高了語言表達能力、豐富了自身的情感，認識了文本中的那些“活生生那一個”，提升了自身的文學欣賞水平。

（二）比較不同敘寫，回歸歷史現場

鴻門宴是一個歷史事件，更是一個文學故事。對同一個故事的不同表述，自有創作者的用心。所以想要更理解作者的意圖，離史公更近，比較探討自不可少。

譬如，我們可以對分散在不同篇目中，參差互見、相互補充的這個歷史事件的內容做對比。鴻門宴一事在《項羽本紀》《高祖本紀》《留侯世家》《樊酈滕灌列傳》中均有出現，而在記敘筆墨上《項羽本紀》中寫得最為詳細，用了1835 字，在其他篇目里均為略寫，比如《高祖本紀》中司馬遷只用了188 字。如此，我們就會奇怪：本紀記載帝王的言行和政績，項羽非帝王，卻在本紀之中？《鴻門宴》選自《項羽本紀》，著墨更多的卻是對劉邦這一集團?

或者，我們還可對故事的不同敘述順序進行比較。邵璧華先生的《試為太史公一改〈鴻門宴〉》附有這么一段對原文的改寫：

坐須臾，沛公起如廁，因招（張良、）樊噲出。沛公曰：“今者出，未辭也，為之奈何？”樊噲曰：“大行不顧細謹，大禮不辭小讓。如今人方為刀俎，我為魚肉，何辭為？”乃令張良留謝。良問曰：“大王來何操？”曰：“我持白璧一雙，欲獻項王，玉斗一雙，欲與亞父。會其怒，不敢獻。公為我獻之。”張良曰：“謹諾。”

當是時，項王軍在鴻門下，沛公軍在灞上，相去四十里。（沛公謂張良曰：“從此道至吾軍，不過二十里耳。度我至軍中，公乃入。”于是遂去。）沛公則置車騎，脫身獨騎，與樊噲、夏侯嬰、靳強、紀信等四人持劍盾步走，從酈山下，道芷陽間行。

（沛公已出，項王使都尉陳平召沛公）……

比較原文和改寫文，我們會發現，改寫文更改了《鴻門宴》在記敘順序上不符合事件發展邏輯的幾處，那么，問題來了：閱讀修改文前，你有發現這些邏輯上的不通嗎？比較原文和改寫文，你更欣賞哪一段？司馬遷為何要改變這樣的敘述順序呢？

不登高山不知天之高也，不臨深溪不知地之厚也，不對史公之文作進行比較不見其創作之精妙也。比較探討后，我們就會發現司馬遷在《史記》中重復敘述鴻門宴一事四次，但每一次的復述都有所側重，這是司馬遷首創的述史方式，是為塑造他筆下的人物形象服務的，在劉邦集團的對照下，我們看到了項羽的直爽與坦率。而在以時間順序為敘述順序的大前提下，細微調動敘述順序，不僅沒有擾亂敘述的節奏，更平添了一份緊張、一份驚險，與此同時，沛公的窘迫和張良的從容也躍然紙上。

李長之在《司馬遷傳》中說：“司馬遷像一個出色的攝影師一樣，他會選取最好的鏡頭。在同一個景色里，他會挑選最適宜的角落。在一群人之中，他會為他們拍合影，卻也會為他們拍獨照。他曉得任何一個藝術品一定有一個重心，由于這重心而構成完整。”是的，司馬遷不僅是一位出色的攝影師，一位優異的雕刻家，一位大音樂家，他更像一位舞臺設計師，一位導演，一位魔法師。他以他的如椽巨筆穿梭時空，帶領我們回到歷史現場。

三、品讀悟文化——辯論歷史之謎

《鴻門宴》是楚漢之爭的轉折點，所以項羽之敗在何？劉邦之勝在何？以辯促思，越辯越明。項羽放走劉邦，我們分析項羽的行為可知，其在受到挑戰時惱羞成怒，一聽說“沛公欲王關中”立馬要攻打他，卻又錯過了殺死劉邦的最佳時機，這不僅表現出其性格中的優柔寡斷，更表現出他自負的特點，所以，我們有情緒問題的時候，其實背后是我們的思維方式出了問題。《鴻門宴》很多地方是我們學習和思考的源泉。我們不是在單純地分析人物顯性的性格，而是在分析人物性格背后的思維。更由這些思維特點的辨析看到了我們文化的特點。古人在很大程度上是把《史記》作為文學作品來看的，其中諸多虛構的筆法并未影響其正史的地位，反而那些有血有肉的人物故事感染了讀者、博得了喜愛。所以后世多把《史記》作為文章典范來學習。這就是我國歷史上源遠流長的史傳文學傳統。

朱自清先生說：經典訓練的價值不在實用，而在文化。什么叫文化？文化就是以文化人。幾千年來，文言文是中華民族的精神載體之一，亦是傳統文化精神的延續，文言文中所蘊含的文化基因深刻影響著每一代中華兒女，并漸漸積淀成為中華民族的美德和價值觀。因此，教學時，我們應該帶領學生循著文言文的脈絡，找到中華文化的根，塑造中華文化的認同感、歸屬感。

四、結語

“觀今宜鑒古，無古不成今”，統編教材單元設計語的出發點即讓學生通過閱讀經典篇章的精彩片段領會其中的人文精神，深化對傳統文化的認識，所以教學任務的設計不能僅僅停留在學科知識逐點解析上。以上學習任務設計的立足點，即從《鴻門宴》的解讀出發，勾連學生章回體小說、戲劇知識和史傳類文本閱讀的體驗，打通《紅樓夢》《雷雨》和《史記》的閱讀經驗，實現新課標上語言、知識、技能、思想情感、文化修養等多方面、多層次目標發展的綜合效應最大化。

所以，以誦讀拓寬文言閱讀路徑，搭建活動支架，幫助學生實現文言文的主動學習，獨立思考，合作探究，在誦讀中體會文言文中的文學、審美和思維特質是文言文教學的必然之選。處理好文與言的關系，做到文言并舉，把學習的主動權還給學生，勢在必行。在誦讀中學習文言文本！