農村幼兒教師專業發展的生態化路徑探析

趙曉元

（寶雞文理學院 教育學院，陜西 寶雞 721013）

目前，農村幼兒教師面臨著職業認同感低下、教師隊伍不穩定、專業素質水平低下等問題，作為教育主體的農村幼兒教師處于復雜的多層次、多變化的教育情境之中。基于此，本文將從教育生態學的視角，對農村幼兒教師專業發展生態化內涵進行分析，并進一步論述農村幼兒教師專業發展生態化的構建價值，探索農村幼兒教師專業發展生態化的現實路徑，切實提高農村幼兒教師的專業發展水平。

一、農村幼兒教師專業發展生態化的基本內涵

“教師專業發展是指一個教師專業成長、專業成熟過程。其中包括了教師自身知識、技能、情意等方面的提高和改善。”對于農村幼兒教師而言，專業發展是提高其專業地位的有效途徑。目前，農村幼兒教師存在著內部動力衰減、外部支持不足的現狀。在教育生態學理論視角下，作為教育主體的農村幼兒教師不是孤立的個體，而是存在于與教育主體相關聯的組織環境、群體環境和教師自身的心理環境之中。基于此，農村幼兒教師專業發展的生態化的基本內涵是指：“幼兒教師專業成長（自身）和促進這一成長過程實現的策略和手段（環境），進而提升農村幼兒教師專業水平、實現農村幼兒教師專業發展的全過程。”這意味著，農村幼兒教師既需要個體的努力和學習，同時也需要外部環境給予支持。此外，教師專業的生態化發展還具有全面性、整體性、聯系性的特點，因而，要將農村幼兒教師的個體環境、組織環境、群體環境看作一個相互作用的整體，全面地促進農村幼兒教師專業的生態化發展。

二、農村幼兒教師專業發展生態化路徑的構建價值

“農村幼兒教師專業發展生態化是一個內在的‘專業自我’和外在的‘教育環境’相互作用、相互影響的過程”，受到組織環境、群體環境、心理環境多種生態環境因素的影響。近年來，農村教師專業發展的路徑陳舊、單一，立足現實的教育環境之中構建幼兒農村幼兒教師專業發展生態化路徑，有利于有優化農村幼兒教師的組織環境、群體環境以及心理環境，從而有效提高農村幼兒教師專業發展的生態化路徑。

（一）有利于優化農村幼兒教師的組織環境，緩解教師隊伍的流失

教育生態學視角認為：“教師專業發展不是一個“頭疼醫頭、腳痛醫腳”的過程，更不是一個‘只見樹木、不見森林’的過程，而是一個全面的、系統的、動態的和可持續的過程。”作為教育生態主體的農村幼兒教師專業發展的實踐過程同樣也是全面、系統的過程，這個過程離不開幼兒園與教育部門這兩大重要的組織環境的支持。據程昆對農村幼兒教師專業發展現狀的問卷中顯示，“有編制和職稱的農村幼兒教師只有10.2%”，并且教育部頒布的《關于實施第三期學前教育行動計劃的意見》中指出：“農村幼兒教師社會保障方面，24.2%的農村幼兒教師享受五險一金，3.2%的農村幼兒教師沒有享受任何保險保障，農村幼兒教師隊伍全員納入社會保障體系”，這就導致農村幼兒教師職業認同感低下、農村幼兒教師隊伍流動性大，使得農村教師得不到可持續發展。馬斯洛需求層次理論認為：“只有最基本的生理需求得到滿足后，才會追求更高層次的需求。”要促進農村幼兒教師健康可持續地發展，就必須改善農村幼兒教師的生存現狀。從提高農村幼兒教師待遇、合理配置資源、拓展升職空間等形式從優化幼兒園和教育部這兩大組織環境出發，在物質層面保障農村幼兒教師無“后顧之憂”地全身心投入專業發展中，進而促進農村學前教育的可持續發展。

（二）有利于優化農村幼兒教師的群體環境，提高教師的專業素養

教育生態學視角認為，教師處于一定的群體環境之中，而生態系統中著各種因素的普遍聯系和相互作用，使教育生態系統成為一個和諧的有機聯系的整體。“農村教師的專業發展離不開幼兒園與政府所提供的組織環境，更離不開教師所處的群體文化環境。”據調查顯示：“農村幼兒教師的整體素質較低，普遍存在教育觀念落后、教學能力不強、專業薄弱、缺乏教研能力等問題”，農村幼兒園身處整個農村的大背景下，大多農村幼兒教師缺乏職前培養，整體專業素養水平偏低。群體文化環境建設是農村幼兒教師專業發展生態化路徑的核心，是農村幼兒教師專業發展的內部動力。通過積極開展園本培訓、建立成熟和諧的教師文化以及開展教師專業發展學校的途徑，改善職后群體文化環境，提高教師的專業素養。

（三）有利于優化農村幼兒教師的心理環境，提高教師的專業發展意識

教育生態學視角下的教師專業發展觀區別于傳統的工具化、知識化和學習化的視角，既重視教師個體層面的努力，還關注教師個體的心理環境。農村幼兒教師隊伍中許多教師存在職業倦怠、職業壓力大、無心從教的心理傾向。產生這些問題的原因大多與幼兒園的管理相關。教師是一個完整的人，存在于家庭關系和復雜的社會關系之中，有自己的情緒情感，在專業發展的過程中教師表現出來的情緒情感是不應被忽略，而應適當地釋放和緩解。農村幼兒教師健康可持續發展的心理環境從本質上能夠使其發揮主觀能動性，為教師專業發展提供源源不斷的動力。農村幼兒教師專業發展的生態化路徑從心理環境出發，通過人文關懷、心理保健、關注自我意象的形式切實優化農村幼兒教師的心理環境，凝聚教育力量，形成強烈的專業發展意識。

三、農村幼兒教師專業發展生態化的現實路徑

農村幼兒教師的專業發展生態化路徑依賴于組織環境、群體環境、心理環境這三種生態環境的支撐，這三種生態環境是相互交織，是不可割裂的全面的、聯系的、動態的和可持續的整體。因而，農村幼兒教師專業發展的生態化路徑離不開組織環境、群體環境、心理環境這三個維度的構建。

（一）強化外部保障，提供農村幼兒教師專業發展的多元化支持體系

組織環境是農村幼兒教師專業發展的外部保障，也是農村幼兒教師專業發展的過程中的核心環境。幼兒園與教育部門作為兩大組織環境，承擔著解決農村幼兒教師“后顧之憂”的重大責任，應當首當其沖改善農村幼兒教師的待遇，提高農村幼兒教師職業認同感。

第一，擴大建立流動編制名額，改善農村幼兒教師的待遇問題。教育部門應擴大建立農村幼兒園的流動性編制名額，與傳統人們認識的“鐵飯碗”編制不同，通過實行流動性編制，滿足企業單位組織發展需要。往往運用于企業單位當中。目前農村幼兒園大多固定事業編已滿，臨聘的教師流動性大，導致農村教師隊伍不穩定。將“流動性編制”這一管理模式遷移到農村幼兒園，就能夠有效提升農村幼兒教師的職業歸屬感。

第二，合理配置各種教育資源，促進城鄉幼兒教師均衡化發展。教育生態學視野下的教師專業發展強調對影響教師專業發展的各種資源的整合。園內資源包含了教育文化資源、課程資源、教師文化資源、制度資源、物質資源等。由于城鄉二元制的長期積累，城鄉幼兒教師專業發展之間差距逐步增大，教育部和幼兒園的管理者應有強烈的資源意識，努力開發有利于農村幼兒主動學習、和諧發展的資源，切實提高農村幼兒教師的專業發展。

第三，實行多維評價，拓寬農村幼兒教師的升職空間。生態化農村教師專業發展的路徑需要對農村幼兒教師實行多維評價，建立包容性的評價系統，發掘農村幼兒教師的多元智能。幼兒園應建立以教師自評為主，校長、教師、幼兒與家長共同參與的評價制度，共同構建農村幼兒教師專業成長手冊，發現每一位農村教師的教學特點，發揮“因事用人、用人之長”的管理原則為農村幼兒教師提供合適的升職崗位。

（二）挖掘潛在動力，提高農村幼兒教師專業素養

群體文化環境是農村幼兒教師專業發展的隱性動力，潛移默化地推動著農村幼兒教師內部的專業發展。建構生態化的群體文化能夠有效提高農村幼兒教師的專業素養。

第一，積極開展園本培訓，教、學、研三位一體。園本培訓對農村幼兒教師的專業發展十分有利，具有實踐性的特點，是以農村幼兒教師面臨的問題為中心，借助園內、園外的各種資源，將教、學、研有效統一在一起的活動。在園本培訓中，農村幼兒教師能夠發揮其自主性，發起、組織和實施相應的主題培訓。

第二，建立和諧的教師文化，提高農村幼兒教師反思實踐能力。和諧的教師文化是指教師在一個群體中要具有專業精神、敬業精神和融洽同事關系的氛圍，同時具有共同的教育信念。這些需要在日常的集體教研，以及激勵機制和變革評價機制中形成，對教師的教育行為起到決定性的作用，對農村幼兒教師的專業發展極為重要。首先，教師需要加強自身的理論素養，并且在實踐中達到再認識的提升；其次，教師還需要通過在實踐中反思，形成自身的教育理念；最后，通過不斷認識、實踐、反思，逐步形成教育信念。

第三，建設農村幼兒教師專業發展學校，拓寬教師專業發展的路徑。農村幼兒教師需要先進專業化引領。例如2008年，香港“大學—學校支援計劃”開始實施，支援模式包括了專業發展專題講座、反思與工作坊、觀課及培訓、分享實踐這五大環節，通過大學與幼兒園聯動的模式推進幼兒園教師的專業發展，十分有利于兩者的共贏。在當下“鄉村振興”口號的引領下，社會各界都十分關注農村幼兒教育事業。應作為主要組織者，聯合師范院校以及教師進修學校創立農村幼兒教師專業發展學校，為農村幼兒教師的專業發展注入新鮮活力，使其不斷提高自身的專業素養。

（三）激發內部動力，聚焦農村幼兒教師的能動作用

心理生態環境建設是農村幼兒教師專業發展生態化路徑的內部保障，要始終貫穿在組織環境和群體文化環境之中。

第一，注重人文關懷，提高農村幼兒教師的歸屬感。可以從物質層面和精神層面出發，滿足教師在群體環境和組織和環境中的認同感、安全感、價值感及成就感。物質層面主要是由組織環境的管理者通過提升物質獎勵來使農村幼兒教師獲得外部保障，而精神層面是要從情感角度出發加強對農村幼兒教師的人文關懷，來使其獲得歸屬感。精神層面的人文關懷更加強調人性化的管理模式，尤其是在工作時長和工作任務上要體恤員工，并且幼兒園管理者應時常對每位幼兒教師進行情感交流，傾聽每位教師對幼兒園建設的意見，讓農村幼兒教師充分感受到尊重與平等，逐步提升歸屬感，發揮自身能動作用。

第二，加強心理保健，時刻關注農村幼兒教師的心理動態。農村幼兒園有其特殊性，由于師資力量薄弱，無法達到“兩教一保”班級建設標準。時常是一個教師照顧一個班的幼兒，在管理上會產生力不從心的心理壓力，甚至產生暴躁的情緒，教師專業發展便無從談起。因此幼兒園管理者要經常開展心理專題講座，時刻關注幼兒教師的心理動態，及時發現農村幼兒教師的心理問題，提供心理保健，緩解農村幼兒教師的焦慮，使其能夠專注于提升自身的專業發展。

第三，關注自我意象，積極構建生態自我。自我意象是指自己心目中的認識、分析和定位，從某種意義上來說是教師對自身的自我評價。自我評價直接影響著自我效能感，而自我效能感直接影響著教師的行為。因而，教師首先需要對自身有一個清晰的定位，既不能妄自菲薄，也不能驕傲自大，需要將自身放在整個生態環境中去全面衡量。其次，在清晰自身角色和能力之后，農村幼兒教師就需要成就生態化發展：一是通過掌握生態思維，以聯系的、整體的、動態的、可持續的生態觀點來思考，定制個人生態化專業發展發展路徑；二是提高自身自學能力，不斷提升生態自我；三是注重反思實踐，通過寫反思日記，及時總結經驗。最后，農村幼兒教師完成自我實現，走健康可持續的生態化專業發展道路。