勞動教育評價的價值意蘊與優(yōu)化路徑

李 鵬

2018年9月，習(xí)近平總書記在全國教育大會上強調(diào)“要在學(xué)生中弘揚勞動精神，教育引導(dǎo)學(xué)生崇尚勞動，尊重、懂得勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗的道理”，明確提出把勞動教育納入“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人”的總體要求之中，“五育融合”的教育體系被提上日程。2020 年，中共中央、國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于全面加強新時代大中小學(xué)勞動教育的意見》，教育部印發(fā)《大中小學(xué)勞動教育指導(dǎo)綱要（試行）》的通知（以下簡稱《綱要》），為勞動教育的組織實施提供了政策依據(jù)和指導(dǎo)遵循。評價是教育活動的“指揮棒”，勞動教育評價對引導(dǎo)勞動教育的目標(biāo)達成和實施走向，增強學(xué)生的勞動素養(yǎng)，促進學(xué)生全面發(fā)展具有重要意義。伴隨著人工智能時代的來臨，人的生產(chǎn)方式、行為方式以及勞動形態(tài)都發(fā)生了深刻的變革，勞動教育評價也應(yīng)在反思當(dāng)下與預(yù)測未來中不斷創(chuàng)新。

一、勞動教育評價的價值意蘊

我們這里探討的勞動教育評價，是指勞動教育實施主體通過構(gòu)建完整嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膭趧咏逃u價體系，采取科學(xué)有效的評價方法，對學(xué)生應(yīng)具備的勞動觀念、勞動習(xí)慣、勞動知識、勞動能力等進行綜合、系統(tǒng)、全面的評價，從而檢驗勞動教育目標(biāo)的實現(xiàn)程度，培養(yǎng)具有較強勞動素養(yǎng)的時代新人。勞動教育評價具有多維價值屬性，全面客觀地分析其具備的政治價值、育人價值和工具價值，有助于我們在新時代更好地認識、理解和把握勞動教育應(yīng)遵循的基本原則和具體實施路徑。

（一）政治價值：為社會主義事業(yè)服務(wù)，以勞動托起中國夢

我們社會主義國家開展的勞動教育，其政治價值經(jīng)歷了從“為無產(chǎn)階級政治服務(wù)”“為社會主義事業(yè)服務(wù)、為人民服務(wù)”到“以勞動托起中國夢”的邏輯演進。勞動教育的概念最早出現(xiàn)在社會主義改造時期。20世紀(jì)50年代末，我國提出“教育必須為無產(chǎn)階級政治服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”，此時勞動教育的政治價值被凸顯出來。1966年，毛澤東在《五七指示》中要求全國各行各業(yè)都要辦成“一個大學(xué)校”，即“五七干校”，大批干部、教師、專家等被下放從事生產(chǎn)勞動。對于學(xué)生的指示是：“以學(xué)為主，兼學(xué)別樣，即不但學(xué)文，也要學(xué)工、學(xué)農(nóng)、學(xué)軍，也要批判資產(chǎn)階級。”期間各級各類學(xué)校均開設(shè)了大量的勞動課，“生產(chǎn)勞動”成為勞動教育的主要形式，這雖然有合理因素和進步意義，但其出發(fā)點建立在學(xué)習(xí)和勞動二元對立的基本面上，勞動教育出現(xiàn)了“異化”，值得我們深刻反思。到了20世紀(jì)70年代后期，隨著思想文化教育領(lǐng)域的撥亂反正，我們對勞動教育有了新的認識。“1981 年，黨的十一屆六中全會通過《關(guān)于建國以來黨的若干歷史問題的決議》，對教育方針作了新的表述：‘用馬克思主義世界觀和共產(chǎn)主義道德教育人民和青年，堅持德智體全面發(fā)展，又紅又專，知識分子與工人農(nóng)民相結(jié)合，腦力勞動與體力勞動相結(jié)合。’”進入新世紀(jì)，2002 年，黨的十六大報告提出：“堅持教育為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，為人民服務(wù)，與生產(chǎn)勞動和社會實踐相結(jié)合，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人。”此時，“生產(chǎn)勞動”和“社會實踐”一起，遵循“為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，為人民服務(wù)”的政治價值邏輯。進入新時代，堅持和發(fā)展中國特色社會主義的總?cè)蝿?wù)是實現(xiàn)社會主義現(xiàn)代化和中華民族的偉大復(fù)興，全體中華兒女將為實現(xiàn)中國夢而團結(jié)奮斗，“以勞動托起中國夢”成為新時代勞動教育政治價值的現(xiàn)實寫照。

提升學(xué)生的勞動素養(yǎng)是建設(shè)中國特色社會主義事業(yè)、實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興中國夢的戰(zhàn)略需要。勞動教育評價是開展勞動教育的“指揮棒”，其價值引領(lǐng)、結(jié)果導(dǎo)向和診斷功能不容小覷。審視當(dāng)前學(xué)生群體的勞動價值觀，盡管多數(shù)學(xué)生傳承了中華民族崇尚勞動、吃苦耐勞、尊重勞動者的優(yōu)良傳統(tǒng)和道德基因，但須警惕在“躺平”“佛系”等網(wǎng)絡(luò)熱詞的互聯(lián)網(wǎng)生態(tài)中，也有部分學(xué)生四體不勤五谷不分、重腦力輕體力、好逸惡勞、拈輕怕重。究其根源，必然有著深刻的社會原因，但與當(dāng)下普遍存在的“唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子”的教育評價導(dǎo)向不無關(guān)系。盡管勞動教育評價與推進社會主義建設(shè)事業(yè)之間的關(guān)系是間接的，但如果不從根本上革除現(xiàn)存評價體系的弊端，從長遠看必將影響民族復(fù)興的進程。勞動教育評價唯有遵循“以人民為中心”的理念，牢牢立足“為社會主義事業(yè)服務(wù)、為人民服務(wù)”的政治價值邏輯，有效杜絕評價上的短視行為，堅決克服“五唯”的頑疾痼瘴，培養(yǎng)“手腦并用”、全面發(fā)展的創(chuàng)新型人才，擔(dān)當(dāng)起民族復(fù)興的時代大任，增強我國的創(chuàng)新與創(chuàng)造活力，從而“以勞動托起中國夢”。

（二）育人價值：立德樹人，促進個體全面發(fā)展

古希臘哲學(xué)家普羅泰戈拉提出“人是萬物的尺度”的觀點，將哲學(xué)研究由對自然的觀照轉(zhuǎn)向?qū)θ俗陨淼挠^照，在哲學(xué)史上引發(fā)了一場變革。將人作為尺度，強調(diào)了對個人的尊重與關(guān)愛，確立了人的主體地位。在此哲學(xué)語境下，教育活動和教育形式的邏輯起點應(yīng)指向人，旨在促進人的自由全面發(fā)展。馬克思曾將勞動教育視為實現(xiàn)人的全面發(fā)展的唯一途徑，他指出：“從工廠制度中萌發(fā)出了未來教育的幼芽，未來教育對所有已滿一定年齡的兒童來說，就是生產(chǎn)勞動同智育和體育相結(jié)合，它不僅是提高社會生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的惟一方法。”勞動教育的初心、使命和歸宿是立德樹人，旨在提升學(xué)生的勞動素養(yǎng)，與德智體美育人形式互為支撐，相得益彰，形成“五育并舉”的協(xié)同育人格局。作為一種特殊教育活動的勞動教育評價，也理應(yīng)以人作為重要尺度和衡量標(biāo)準(zhǔn)，將鑄魂育人、立德樹人作為價值旨歸，實現(xiàn)人自身的自由全面發(fā)展。勞動教育評價的育人價值是本體價值。“人是勞動教育評價活動的本體意境，高揚求真、向善、崇美的德性之道，讓主體在勞動教育中以身體道，實現(xiàn)立德成人是勞動教育評價的本體價值所在。”勞動教育評價并非僅僅是對教育活動過程和結(jié)果進行評判的一種工具，而內(nèi)在包含著哲學(xué)層面上對人的教導(dǎo)和開化，亦即勞動教育評價的初心和使命在于探索一種成才成人之道，通過找尋更為匹配的教育方式方法，為學(xué)生個體感知生命意蘊、體察生命歷程、踐行道德行為、提升人生境界提供力量源泉和不竭動力，因此具有鮮明的屬人特性，彰顯了“人是目的”的價值旨歸，離開了鑄魂育人、立德樹人的本體意境，勞動教育評價也淪為單純的“工具”了。

勞動教育評價的方式和對象應(yīng)彰顯立德樹人這一目的。無論哪種評價方式，其出發(fā)點和歸宿都是探尋一種成長成才之道，達到立德樹人的目的。《綱要》指出：“學(xué)段結(jié)束時，要依據(jù)學(xué)段目標(biāo)和內(nèi)容，結(jié)合綜合素質(zhì)檔案分析，兼顧必修課學(xué)習(xí)和課外勞動實踐，對勞動觀念、勞動能力、勞動精神、勞動習(xí)慣和品質(zhì)等勞動素養(yǎng)發(fā)展?fàn)顩r進行綜合評定。”所謂勞動素養(yǎng)是指“經(jīng)過勞動或勞動教育等特殊形式的社會實踐活動所形成的、與勞動相關(guān)聯(lián)的人的素養(yǎng)。”學(xué)生個體的勞動素養(yǎng)發(fā)展?fàn)顩r應(yīng)作為勞動教育評價的主要對象，換言之，勞動教育的價值目標(biāo)是否達成，應(yīng)重點考察學(xué)生個體的勞動觀念、勞動精神、勞動習(xí)慣和品格等勞動素養(yǎng)是否養(yǎng)成，學(xué)生能否感知生命溫度、體察幸福人生，成為擁有健全人格和高尚德行的完整意義上的人，成為自由而全面發(fā)展的人。

（三）工具價值：當(dāng)好“指揮棒”，完善學(xué)校勞動教育功能

本體價值和工具價值是教育活動本身具有的雙重價值。勞動教育評價的工具價值主要體現(xiàn)在其通過細化評價指標(biāo)體系，量化質(zhì)化測評標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)格化評價程序，從而達到完善學(xué)校勞動教育的功能和目的。

“勞動創(chuàng)造世界”是馬克思主義的基本立場和根本觀點。“整個所謂世界歷史不外是人通過人的勞動而誕生的過程”，馬克思賦予了勞動教育豐富內(nèi)涵和深刻價值，他認為勞動教育是“提高社會生產(chǎn)的一種方法、改造現(xiàn)代社會的最強有力的手段以及促進人的全面發(fā)展的唯一途徑”。但與理論相悖的是，勞動教育在很長一段時期內(nèi)并未得到應(yīng)有的重視。“審視當(dāng)前的勞動教育，在學(xué)校中被弱化、在家庭中被軟化、在社會中被淡化，折射出勞動教育目的的‘外在化’、途徑的‘去身體化’、環(huán)境的‘去自然化’以及方法的‘規(guī)訓(xùn)化’等價值危機。”勞動教育的“異化”導(dǎo)致其功能在“五育并舉”的育人體系中未得到有效發(fā)揮。勞動教育評價是開展勞動教育的“指揮棒”和“助推器”，有什么樣的“指揮棒”，在很大程度上決定著中國特色社會主義教育的辦學(xué)導(dǎo)向和教育功能的發(fā)揮。從完善學(xué)校勞動教育功能的視角，勞動教育評價這根指揮棒可以將勞動教育的實施主體即學(xué)校的行動力和創(chuàng)新力更好地激發(fā)出來，更好地履行勞動教育的職能，通過完善課程設(shè)置、師資配備，加強教學(xué)管理，探索教學(xué)改革，實現(xiàn)勞動教育的預(yù)設(shè)目標(biāo)。當(dāng)今隨著大數(shù)據(jù)、人工智能技術(shù)的加速發(fā)展和演進，較之傳統(tǒng)業(yè)態(tài)，快遞、外賣、電商主播、網(wǎng)約車等新的勞動業(yè)態(tài)不斷涌現(xiàn)，在客觀上呼喚著勞動教育評價應(yīng)主動適應(yīng)新技術(shù)、新業(yè)態(tài)的變革，更為關(guān)注在信息技術(shù)革命背景下，如何健全評價體系，擴充評價主體，創(chuàng)新評價方法手段，豐富完善評價形式等，實現(xiàn)勞動教育評價的“工具理性”與“價值理性”相統(tǒng)一。此外對于勞動教育的實施對象——廣大學(xué)生而言，科學(xué)有效的勞動教育評價體系，可以引導(dǎo)學(xué)生個體的持續(xù)學(xué)習(xí)投入，增強職業(yè)核心競爭力，成為德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。

二、勞動教育評價的基本原則

伴隨著學(xué)者和教育工作者對勞動教育評價價值意蘊的認知深化，勞動教育評價應(yīng)遵循的基本原則這一掣肘評價體系構(gòu)建過程中的難題，也應(yīng)重點得到關(guān)注。2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《方案》），強調(diào)“有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向”。《方案》為新時代探索教育評價改革提供了基本依據(jù)和根本遵循。早在20世紀(jì)80年代，美國教育評價專家?guī)彀偷热藙?chuàng)立了“第四代評價”理論，該理論認為評價是“多元互動、共同參與、共同構(gòu)建”的過程，標(biāo)示著人們對于教育評價的認識進入新階段。基于此，我們以《方案》中的基本要求為遵循，在第四代教育評價理論的基本框架內(nèi)，提出實施勞動教育評價應(yīng)把握“五個相統(tǒng)一”的原則。

（一）堅持以人為本與善用技術(shù)相統(tǒng)一

以人為本是馬克思主義的根本立場和價值選擇，也是新時代勞動教育評價應(yīng)遵循的根本價值原則。勞動教育始終為了廣大勞動人民，國家大力發(fā)展勞動教育，歸根結(jié)底是為了“實現(xiàn)好、維護好、發(fā)展好廣大普通勞動者根本利益”。學(xué)校開展勞動教育評價，理應(yīng)堅持以人為本，將立德樹人作為其邏輯起點和價值旨歸，充分發(fā)揮勞動教育評價促進學(xué)生實現(xiàn)自我完善和全面發(fā)展的本體價值。

布盧姆提出，教育評價是“系統(tǒng)搜集證據(jù)以確定學(xué)習(xí)者實際上是否發(fā)生了某些變化，確定學(xué)生個體變化的數(shù)量或程度”。“搜集證據(jù)”需要借助一定的技術(shù)手段。可見，教育評價是一種典型的技術(shù)化行為方式，善用各種技術(shù)手段將有助于增強勞動教育評價的實效性。亞里士多德曾說過，“使用技術(shù)就是謀劃如何生成關(guān)系，且決定權(quán)在制造者手中。”因而，為避免陷入教育評價的“物化傾向”陷阱，應(yīng)對作為工具和手段的評價技術(shù)所蘊含的“社會關(guān)系”加以規(guī)制，將教育行政部門、學(xué)校和學(xué)生個人要達到的評價目標(biāo)有效設(shè)定。伴隨著人工智能時代的來臨，互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、可視化等信息技術(shù)的運用，能有效采集學(xué)生參與勞動教育中的過程、結(jié)果和成長信息等大量數(shù)據(jù)，對這些信息進行加工處理、整合、分析，可構(gòu)建科學(xué)的評價模型，用來評價學(xué)生的勞動素養(yǎng)發(fā)展?fàn)顩r。再將評價結(jié)果反饋給教育行政部門、學(xué)校和學(xué)生個體，上級部門和學(xué)校根據(jù)評價結(jié)果，充分結(jié)合學(xué)生的個性化特征，及時調(diào)整學(xué)校的勞動教育活動；學(xué)生個體則不斷反省自我，完善自我，達到全面提升勞動素養(yǎng)的目的。從這個意義上講，勞動教育評價強調(diào)對技術(shù)的“依賴”，并非將自身“淪為技術(shù)的附庸”，而是強調(diào)以人為本，善用技術(shù)促進人的全面發(fā)展。

（二）堅持“內(nèi)源性”成長與“外源性”表現(xiàn)相統(tǒng)一

評價標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)了評價活動所依據(jù)的價值準(zhǔn)則，開展勞動教育評價的前提和基礎(chǔ)是評價標(biāo)準(zhǔn)的確立。勞動教育評價標(biāo)準(zhǔn)的確立可以從勞動教育的內(nèi)涵中去尋找理論框架和依據(jù)。《教育大辭典》對“勞動教育”的定義概括為“勞動、生產(chǎn)、技術(shù)和勞動素養(yǎng)方面的教育”。新時代背景下的勞動教育，其內(nèi)涵有別于傳統(tǒng)的以掌握勞動知識、習(xí)得勞動技能為核心的素質(zhì)教育，也有別于單一化、簡單化的勞動生產(chǎn)和實踐，而是“以全面提升學(xué)生勞動素養(yǎng)為目的的綜合性教育活動”。在過往的勞動教育評價實踐中，曾呈現(xiàn)出重勞動知識和技能等外在表現(xiàn)行為、輕受教育者在勞動教育過程中所流露出的態(tài)度觀念、習(xí)慣品格、情緒體驗等問題。這種重“外源性”表現(xiàn)的評價標(biāo)準(zhǔn)只能反映出個體所具備的勞動知識、勞動能力等方面的勞動素養(yǎng)，無法對受教育者的勞動價值觀、勞動精神、勞動品質(zhì)等情況做出全面評判。因而，應(yīng)以提升受教育者勞動素養(yǎng)為評價標(biāo)準(zhǔn)的“指南針”，建立“內(nèi)源性成長+外源性表現(xiàn)”相結(jié)合的評價標(biāo)準(zhǔn)體系。

（三）堅持評價主體多元化與評價內(nèi)容具象化相統(tǒng)一

主張多元評價主體參與實施勞動教育評價活動，是基于主體分權(quán)邏輯的考量。勞動教育評價是一種認知實踐，“其實施過程實際上是一個邊界清晰的評價共同體在一定原則下分配評價權(quán)力的過程”。對勞動教育評價對象行使評價權(quán)力的活動和行為，若過于集中在學(xué)校、學(xué)生或社會力量的某一方，則容易導(dǎo)致各方權(quán)力的不協(xié)調(diào)甚至嚴(yán)重失衡的后果，影響評價結(jié)果的生成。基于分權(quán)邏輯，為實現(xiàn)勞動教育評價權(quán)力的均衡發(fā)展，在勞動教育評價的實踐中，應(yīng)讓包括學(xué)校、學(xué)生、家庭和其他社會力量在內(nèi)的各方評價主體，通過開展對話、合作、協(xié)商等方式分享評價權(quán)力，賦予他們在評價活動中的話語權(quán)，才可能形成相互制衡、平等對話的共生性評價邏輯，實現(xiàn)從共治到善治的理想狀態(tài)，進而提升勞動教育評價的實效性。

勞動教育評價的重要功能之一是檢驗學(xué)校開展勞動教育的“知識、技能和素質(zhì)”三維教學(xué)目標(biāo)能否實現(xiàn)，從而彰顯評價的價值性與工具性、目的性與實效性相統(tǒng)一的理論和實踐邏輯。堅持評價內(nèi)容的具象化，是指把抽象的、難以把握和測量的勞動教育評價內(nèi)容以具象的形式表現(xiàn)出來，它是勞動教育評價目的性與有效性統(tǒng)一的關(guān)鍵。勞動教育評價的內(nèi)容既包括顯性的勞動知識、勞動能力、勞動習(xí)慣和品格、勞動創(chuàng)造等，也包括隱性的勞動態(tài)度、勞動情感、勞動觀念、勞動精神等，具有范圍廣泛、形態(tài)多樣、開放度大、實踐性強等特點。可以將一些不易把握、不易測量的情感、素質(zhì)目標(biāo)內(nèi)容，具象為具體的勞動表現(xiàn)、勞動行為、勞動習(xí)慣等，使評價內(nèi)容從“空中樓閣”“水中望月”走向清晰明確、簡繁適中、可感可知、可評可測，讓多元評價主體在實施評價過程中“看得見、摸得著、用得上、做得到”。

（四）堅持過程性評價與結(jié)果性評價相統(tǒng)一

評價是個體通過不斷累積生命體驗，對已儲備的知識和經(jīng)驗日益充實完善的過程。基于勞動素養(yǎng)為核心的勞動教育評價，不僅立足當(dāng)下，更要面向未來。應(yīng)把當(dāng)下青少年群體的勞動觀念、勞動習(xí)慣、勞動精神、勞動能力的現(xiàn)狀置于黨和國家對培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時代新人的客觀要求中去考查，有效預(yù)測未來發(fā)展趨勢。高水平勞動素養(yǎng)的形成不是一蹴而就的，是在勞動教育實踐的動態(tài)過程中，通過豐富的體驗和點滴積累而逐步實現(xiàn)的，是由量變向質(zhì)變轉(zhuǎn)變的過程。因而，勞動教育評價既要關(guān)注靜態(tài)的、階段性的勞動目標(biāo)是否有效達成，又要關(guān)注動態(tài)的、連續(xù)性的勞動過程。也就是說，勞動教育評價應(yīng)不僅僅是發(fā)生在勞動教育實施走向終點的“收尾工程”和“彼岸”，而應(yīng)融入與貫穿勞動教育的全過程。具體表現(xiàn)為在實施勞動教育的過程中，應(yīng)注重過程性評價和結(jié)果性評價相結(jié)合，將學(xué)生平時表現(xiàn)評價和階段性綜合評價結(jié)合起來進行綜合考量，以“成長變化記錄”的形式及時跟蹤、觀察、反饋大學(xué)生勞動素養(yǎng)的發(fā)展變化過程和趨勢。

（五）堅持質(zhì)性評價與量化評價相統(tǒng)一

勞動教育評價的價值旨歸是立德樹人，促進學(xué)生的全面發(fā)展。在評價內(nèi)容上，既要觀照教育主體對勞動知識、勞動技能的傳授效果，也要觀照對學(xué)生勞動觀念、勞動精神的培育是否進行價值引領(lǐng)，才能全面反映勞動教育的育人目標(biāo)是否有效達成。從促進學(xué)生個體勞動素養(yǎng)提升方面來看，由于學(xué)生個體的天賦秉性、成長環(huán)境、接受程度和適應(yīng)性等存在一定差異，評價時若過于關(guān)注學(xué)生間的橫向比較，就容易忽視學(xué)生通過接受勞動教育而實現(xiàn)自身勞動素質(zhì)的發(fā)展和進步狀況。基于此，堅持質(zhì)性評價和量化評價相結(jié)合，量化評價注重對學(xué)生的勞動知識、技能獲取情況和外在勞動表現(xiàn)進行數(shù)據(jù)分析處理，進而得出相對客觀準(zhǔn)確的評價；質(zhì)性評價注重對學(xué)生所表現(xiàn)出的勞動精神、勞動價值觀、勞動品質(zhì)進行質(zhì)性規(guī)定。二者相互結(jié)合，借助大數(shù)據(jù)、人工智能等手段，建立學(xué)生勞動素養(yǎng)跟蹤系統(tǒng)，實時監(jiān)測、如實記錄學(xué)生的勞動表現(xiàn)，動態(tài)追蹤時間序列中的學(xué)生勞動素養(yǎng)數(shù)據(jù)變化情況，幫助學(xué)生充分認識到自己勞動素養(yǎng)方面存在的優(yōu)勢和不足，充分保護學(xué)生的自尊心，更好地發(fā)揮評價的激勵功能。

三、勞動教育評價的優(yōu)化路徑——基于成果導(dǎo)向（OBE）的研究視野

如前所述，勞動教育評價具有政治價值、育人價值和工具價值等多重價值意蘊。在國家深化教育評價改革的大背景下，遵循勞動教育評價的基本原則，積極探索勞動教育評價改革的相關(guān)理論，優(yōu)化其評價路徑，走出現(xiàn)階段勞動教育評價面臨的現(xiàn)實困境，日益得到學(xué)者們的一致關(guān)注。

綜觀近些年來國內(nèi)關(guān)于勞動教育評價的理論成果，其研究內(nèi)容涵蓋勞動教育評價的內(nèi)涵、意義、維度、現(xiàn)實困境、改革思路、評價指標(biāo)體系構(gòu)建與實施路徑等。其中，關(guān)于評價體系和評價模型的構(gòu)建研究，吳河江在《基于WSR 系統(tǒng)方法論的勞動教育評價研究》中，將WSR 系統(tǒng)方法論引入勞動教育評價環(huán)節(jié)，主張從“物理、事理和人理三個維度對勞動教育評價進行分析”，為勞動教育評價研究提供一種可行的思路與理念。丁瑞等學(xué)者基于CIPP評價模式“不在證明而在改進”的本質(zhì)特征，將CIPP模式的全程評價、過程性評價和改良性與勞動教育的系統(tǒng)性、階段性、差異性特征高度契合，從“背景—輸入—過程—結(jié)果”四個維度構(gòu)建了一套高職勞動教育評價體系。鄧宏寶等以第四代教育評價理論為支撐，利用內(nèi)容分析法、德爾菲法、頭腦風(fēng)暴法，在多方利益相關(guān)者的響應(yīng)協(xié)商與共同心理建構(gòu)下，對職業(yè)院校勞動教育類屬進行了相關(guān)與回歸分析，建構(gòu)了“四階遞進”勞動教育分類評價指標(biāo)體系。高展望等在分析了社會、高校、家庭在勞動教育中存在的共性問題基礎(chǔ)上，創(chuàng)新性地提出了“高校主體主導(dǎo)—家庭教育支持性—社會環(huán)境支持性—大學(xué)生個體特性”等四維高校勞動教育綜合評價指標(biāo)體系，助力形成“高校—家庭—社會”協(xié)同育人新格局。孟萬金在構(gòu)建新時代勞動教育的生態(tài)系統(tǒng)、學(xué)習(xí)框架的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了“勞動教育教與學(xué)的過程性評價模型和基于學(xué)生滿意度的結(jié)果性綜合評價模型”。這些研究從不同視角出發(fā)，借助不同的研究工具和方法，為勞動教育評價的體系構(gòu)建和實施路徑提供了不同的解決方案。在此我們引入一種“成果導(dǎo)向教育”理念，以期從另一研究視角為探討勞動教育改革評價探索一條道路。

（一）成果導(dǎo)向教育的內(nèi)涵和相關(guān)研究

成果導(dǎo)向教育（Outcome-Based Education，簡稱OBE）由美國學(xué)者威廉姆·斯巴（William Spady）于1981 年率先提出后，經(jīng)過多年的研究和探索，取得了豐厚的研究成果。OBE 強調(diào)以預(yù)期學(xué)習(xí)成果（Learning outcomes）為導(dǎo)向來組織、實施和評價教學(xué)過程，其內(nèi)涵就是明確學(xué)生應(yīng)取得的學(xué)習(xí)成果，即適應(yīng)未來生活的能力，有效幫助學(xué)生取得這些成果，并且讓學(xué)生知道自己取得了這些成果。

隨著OBE理論在國外工程教育領(lǐng)域的應(yīng)用，近些年被引入國內(nèi)部分高校，主要運用于工程教育的改革。也有學(xué)者嘗試將OBE 理念引入高校課程考核評價體系。吳石金等從建構(gòu)主義認知理論和高等工程教育課程改革的理念出發(fā)，系統(tǒng)論述了當(dāng)前在成果導(dǎo)向教育理念指導(dǎo)下課程教學(xué)評價指標(biāo)體系的構(gòu)建和實施策略。也有學(xué)者運用OBE 理念構(gòu)建某一門專業(yè)課程（如英語、會計、機械制造等）的考核與評價模式，并付諸教學(xué)實踐。

（二）基于成果導(dǎo)向的勞動教育評價體系設(shè)計思路

我們立足“德智體美勞全面培養(yǎng)”要求，將“成果導(dǎo)向”教學(xué)改革理念引入勞動教育評價環(huán)節(jié)，搭建科學(xué)的勞動教育評價框架，構(gòu)建勞動教育的學(xué)習(xí)成果評價體系，探索具體實施路徑，致力于解決現(xiàn)階段關(guān)于勞動教育評價目標(biāo)指向不明、評價主體單一不全、評價內(nèi)容模糊不清、評價方式簡單不當(dāng)、評價功能發(fā)揮不力等問題，有助于人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。基于OBE理念的勞動教育評價主張實施“評價即學(xué)習(xí)”的評價理念。主要包含三層含義：首先，強調(diào)以學(xué)生為中心，評價的重點在于有效幫助和指導(dǎo)學(xué)生取得以勞動素養(yǎng)為核心的學(xué)習(xí)成果，借助科學(xué)的評價方法評價學(xué)生是否達成了預(yù)期設(shè)定的學(xué)習(xí)成果，并以此為依據(jù)來進一步改進和優(yōu)化勞動教育教學(xué)過程，“保障學(xué)生取得頂峰成果”；其次，以學(xué)習(xí)成果達成為焦點，教學(xué)評價強調(diào)達成性評價而不是比較性評價，注重學(xué)生達成學(xué)習(xí)成果的內(nèi)涵和個人的學(xué)習(xí)進步，即側(cè)重點并非強調(diào)學(xué)生之間的橫向比較，而是強調(diào)對學(xué)生個人當(dāng)前水平的成長程度和進步狀況進行縱向比較；最后，主張通過教學(xué)評價明確掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)體驗、目標(biāo)達成度，重點采取關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)全過程的行程性考核方式，密切關(guān)注每一位學(xué)生學(xué)習(xí)過程中每一階段的收獲，為學(xué)校、教師改進教學(xué)活動提供參考，以保障課程教學(xué)能有效支撐專業(yè)學(xué)習(xí)成果達成。基于OBE 理念的勞動教育評價體系框架沿如下設(shè)計思路展開：

1.制定勞動教育的學(xué)習(xí)成果及績效指標(biāo)

OBE理念指出，教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實施的目標(biāo)是學(xué)生通過教育過程最后所取得的學(xué)習(xí)成果，教學(xué)活動和評價方法是為了更好達到學(xué)習(xí)成果和評價學(xué)生已經(jīng)達到的程度而設(shè)計的。因而，OBE理念下的勞動教育在有關(guān)教育教學(xué)開始以前，學(xué)生預(yù)期實現(xiàn)的學(xué)習(xí)成果應(yīng)首先被確定。基于OBE 理念的勞動教育評價體系框架，其難點便是勞動教育的實施主體（學(xué)校、教師、行業(yè)企業(yè)等）如何明確闡釋勞動教育應(yīng)取得的學(xué)習(xí)成果，如何鑒定學(xué)習(xí)成果的科學(xué)性和有效性，如何將學(xué)習(xí)成果嵌入有關(guān)課程、如何體現(xiàn)實現(xiàn)程度以及如何科學(xué)評量。結(jié)合高校人才培養(yǎng)目標(biāo)要求和開展勞動教育的具體實踐，應(yīng)構(gòu)建以提升學(xué)生勞動素養(yǎng)為核心的，包括認知性成果（勞動知識等）、情感性成果（勞動價值觀、勞動態(tài)度、勞動情感等）、技能性成果（勞動能力、勞動創(chuàng)造等）等在內(nèi)的多維學(xué)習(xí)成果及績效指標(biāo)，旨在通過學(xué)習(xí)成果的準(zhǔn)確全面描述，為下一階段如何評價學(xué)生是否有效達成這些學(xué)習(xí)成果奠定基礎(chǔ)。

對勞動教育的學(xué)習(xí)成果進行描述的關(guān)鍵在于有效闡述學(xué)習(xí)成果評價內(nèi)容與教育目標(biāo)之間的關(guān)系，即如何將勞動教育的認知性目標(biāo)、參與性目標(biāo)、體驗性目標(biāo)、技能性目標(biāo)、情感性目標(biāo)、創(chuàng)造性目標(biāo)等恰當(dāng)?shù)丶{入勞動教育學(xué)習(xí)成果的績效指標(biāo)體系中。例如，將“勞動知識”這一學(xué)習(xí)成果描述為“學(xué)生能夠了解、懂得和掌握勞動相關(guān)知識”，學(xué)生應(yīng)達到的績效指標(biāo)主要包括：理解和掌握勞動的內(nèi)涵與本質(zhì)、意義與價值、形態(tài)與途徑等；準(zhǔn)確表述習(xí)近平新時代勞動教育觀的相關(guān)內(nèi)容；掌握和運用與未來工作崗位有關(guān)的生產(chǎn)技術(shù)知識；領(lǐng)悟勞動是社會得以發(fā)展、個人得以成才的重要基礎(chǔ)。將“勞動價值觀”這一學(xué)習(xí)成果描述為“學(xué)生能夠端正勞動態(tài)度，增強熱愛勞動的深厚情感，樹立正確的勞動價值觀”，學(xué)生應(yīng)達到的績效指標(biāo)主要包括：認同勞動的崇高性，尊重勞動者，愛惜勞動成果，節(jié)約勞動資料；體驗勞動過程的快樂和收獲勞動成果的喜悅，在情感上形成勞動的榮耀感、自豪感；科學(xué)認知勞動的價值，將“勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗”的勞動價值觀作為人生信條；具備主動勞動的意識，在勞動中能夠堅持不懈，不怕苦不怕累。將“勞動能力”這一學(xué)習(xí)成果描述為“能夠掌握精湛的勞動技能，積極參與勞動實踐”，學(xué)生應(yīng)達到的績效指標(biāo)主要包括：習(xí)得與專業(yè)或未來就業(yè)崗位相關(guān)的生產(chǎn)性勞動技能，具備一定的生活性和服務(wù)性勞動技能；在勞動過程中，重視新技術(shù)、新工藝和新方法的應(yīng)用；正確科學(xué)使用勞動工具，提高勞動效率；辛勤勞動，積極參與勞動過程，主動完成勞動任務(wù)。將“勞動創(chuàng)造”這一學(xué)習(xí)成果描述為“能夠在勞動實踐中增強就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力，提升專業(yè)綜合實踐能力”，學(xué)生應(yīng)達到的績效指標(biāo)主要包括：積累勞動知識、勞動技能和勞動經(jīng)驗，以快速適應(yīng)未來就業(yè)創(chuàng)業(yè)的需要；在勞動中勤于動手動腦，展現(xiàn)創(chuàng)造性地發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力；在勞動過程中進行新的發(fā)現(xiàn)、發(fā)明，展現(xiàn)出勇于創(chuàng)新、善于變革的能力品質(zhì)；展現(xiàn)勞動安全意識、勞動責(zé)任和勞動協(xié)作等綜合實踐和創(chuàng)新能力。

2.構(gòu)建勞動教育課程群地圖

如前所述，勞動教育的學(xué)習(xí)成果不只是學(xué)生對某些勞動知識或勞動技能的了解和掌握，還包括內(nèi)化到心靈深處的勞動價值觀、勞動情感、勞動精神、勞動習(xí)慣等的培育和養(yǎng)成。而這些學(xué)習(xí)成果并非通過某一門專門的課程就能有效達成，而是通過勞動教育課程群來實現(xiàn)的。例如，勞動教育理論課程主要有益于勞動知識、勞動價值觀等學(xué)習(xí)成果的達成；校內(nèi)外實習(xí)實訓(xùn)課程主要有益于勞動技能、勞動創(chuàng)造、勞動安全、協(xié)作和責(zé)任等方面學(xué)習(xí)成果的達成；以思想政治理論課為主渠道的德育類課程，則主要有益于倡導(dǎo)勞動平等觀、尊重勞動人民等勞動價值情感態(tài)度和勞動過程中應(yīng)遵守的規(guī)則意識、合作意識等學(xué)習(xí)成果的達成。此外，在專業(yè)課程教學(xué)中，通過增加勞動價值觀、勞動習(xí)慣、勞動制度、勞動整體過程和勞動社會影響等方面的課程內(nèi)容教學(xué)，有益于相應(yīng)學(xué)習(xí)成果的達成。高校在構(gòu)建勞動教育課程群方面要做好頂層設(shè)計，使教師、學(xué)生、教務(wù)管理人員等對于各門課程學(xué)習(xí)所達成的目標(biāo)和應(yīng)取得的預(yù)期成果有共同的理解，讓學(xué)生在上課或?qū)嵺`時就知道課程學(xué)習(xí)結(jié)束后，他們應(yīng)該掌握哪些知識和技能，這些學(xué)到的知識和技能對以后的工作又會有什么影響。

3.采取科學(xué)的評價方法對預(yù)期學(xué)習(xí)成果實施評估

如何采取科學(xué)有效的評價方法，客觀公正、高質(zhì)高效地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，從而達到激勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)、主動參與、提升勞動教育教學(xué)質(zhì)量的目的，是基于OBE理念勞動教育評價的價值旨歸。

首先，對勞動教育預(yù)期達成的學(xué)習(xí)成果評價應(yīng)遵循真實性和差異性原則。真實性原則要求學(xué)生在實習(xí)和實訓(xùn)過程中，通過完成具體生產(chǎn)勞動任務(wù)來展示對所學(xué)勞動知識的掌握情況、對勞動技能的運用能力和勞動素養(yǎng)的全面提高；差異性原則即根據(jù)學(xué)生個體差異制定個性化評定方式，如從不熟練到優(yōu)秀設(shè)置不同等級并適時進行評定，評價結(jié)果由達成最高績效成就的標(biāo)準(zhǔn)及內(nèi)涵來反映。其次，在實踐層面，可采取直接評量（如標(biāo)準(zhǔn)化測試法、評價量規(guī)法）和間接評量（如問卷調(diào)查法）等考核評價工具和方法，構(gòu)建全過程、動態(tài)的多元化多層次考核評價體系。多元化評價，即評價主體多元、評價方式多元和結(jié)果呈現(xiàn)多元。主體多元，是指評價主體除包括校內(nèi)教師以外，還包括學(xué)生本人、同學(xué)、家長、實習(xí)企業(yè)指導(dǎo)老師、企業(yè)和社區(qū)管理者等。方式多元，是指配合教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)，采用多樣化的檢測方法，一般包括筆試、口試、談話、作業(yè)、實操、讀書報告、團隊協(xié)作項目、個人成果展示、課外探索、社會實踐等，全方位評價學(xué)生的多方面能力。呈現(xiàn)多元，是指在評價結(jié)果的呈現(xiàn)方面，兼顧量化（分?jǐn)?shù)、等級）和質(zhì)化（文字描述、具體建議）方面的呈現(xiàn)形式，適當(dāng)采用報告、實踐展示等方式呈現(xiàn)學(xué)生不同方面的潛質(zhì)。多層次評價，即將結(jié)果評價與過程評價、定期評價與不定期評價、當(dāng)前評價與長遠評價等相結(jié)合，以實現(xiàn)由量到質(zhì)，從勞動知識、勞動技能等到勞動價值觀、勞動情感、勞動精神、勞動習(xí)慣等的立體化評價。