基于“產出導向法”的日語課堂教學實踐

張 麗 吳麗楠

（1. 河南理工大學，河南 焦作 454000；2. 人民教育電子音像出版社，北京 100081）

據日本國際交流基金《2018年度海外日語教育機構調查》［1］顯示，中國的日語學習者數量位列世界第一，其中高等教育階段的日語學習者占學習者總數的57.3%。《普通高等學校本科外國語言文學類專業教學指南》［2］（以下簡稱《指南》）對日語學習者提出了知識、能力和素質三個方面的要求。但我國的日語教育存在“過于突出教師在課堂上的主導作用、過于偏重語言知識的傳授、學生語言運用能力普遍不足”［3］等問題，并且相較于JSL環境下的日語學習者，JFL環境下的日語學習者缺少目的語輸入與語言接觸、不能有效輸出、缺少貼切的語言反饋，“學用分離”的問題比較突出。

為了解決外語學習者“學用分離”的問題，北京外國語大學文秋芳教授團隊在借鑒輸入假設、輸出假設、互動假設等的基礎上，歷經“輸出驅動假設” “輸出驅動-輸入促成假設”等理論和實踐檢驗階段，最終建構了“產出導向法”（production-oriented approach，簡稱POA）理論體系［4］，該理論歷經10余年的探索和實踐已日臻完善。學界圍繞理論建構和教學實踐積累了大量研究成果，但教材改編和非英語語種方面的教學實踐研究仍較少，定量研究的教學實驗設計仍有待完善。日語教學方面，劉琛琛、馮亞靜進行了一個學期的口譯課教學實踐，該研究發現接受POA教學后學生的語音、語調、語速及翻譯能力得到顯著提高，師生互動和學生參與熱情得到提升。［5］目前，尚無POA教學理論應用于日語“跨文化交際”課堂的教學設計且缺乏該理論對提高日語學習者寫作能力方面的實踐。鑒于此，筆者應用POA教學理論進行了“跨文化交際”課堂教學設計并進行了教學實踐，旨在探索該教學法在改善日語學習者產出能力方面的效果。

一、研究設計

（一）教學背景

筆者所擔任的“跨文化交際”課程為日語專業教學大綱中的核心課程，共32個學時。教學學期為2020 — 2021學年第一學期，教學對象為29名日語專業本科大二學生。學生進入大學前日語零基礎，實驗進行時學生日語能力處于N4—N3水平。“跨文化交際”課程使用《跨文化交際日語會話》［6］講授，該教材每課包含跨文化交際會話和文化知識兩個部分。筆者在第12—14周進行了6個學時的POA教學實踐。

（二）研究問題

“跨文化交際”課程包含語言和文化兩個層面的教學內容，本研究選取教材第六課“介紹家鄉”這一主題，進行了6個學時的POA課堂教學設計和實踐，探討POA課堂教學實踐是否能夠提高日語專業學生的產出能力。

二、教學設計

（一）主題選取和目標設定

本研究選取教材第六課“介紹家鄉”這一主題進行6個學時的教學設計和實踐。選取該主題的理據如下：首先，該主題為“為來家鄉旅游的外教介紹家鄉”，具有潛在交際的真實性即“交際活動必須具有潛在交際的真實性”這一要求；其次，“家鄉”這一話題與學生關系緊密，學生熟悉該話題，且能夠通過對家鄉的介紹加深對家鄉的認識和情感，符合《指南》培養學生“家國情懷”的要求；最后，外國人到中國旅游面臨著跨文化沖擊，學生在向外教介紹家鄉時需要同時考慮到中日文化和風俗習慣的不同，適當站在外教立場上提供旅游建議，該話題符合“跨文化交際”課程的目標定位。“介紹家鄉”這一課的總產出任務為：通過6個學時的課堂教學，學生能夠從跨文化的角度在介紹家鄉的同時為來家鄉旅游的外教提供旅游建議。

（二）各教學環節設計

POA教學理論由教學理念、教學假設和教學流程三部分組成，其中教學流程包括驅動、促成和評價三個階段，三個階段互相聯系，沒有嚴格的界限。

驅動環節，教師通過提供真實的場景讓學生感受到使用日語介紹家鄉的必要性，同時讓學生嘗試完成產出任務而意識到自身的不足，從而激發學生學習新知識的積極性和產出的意愿。文秋芳指出，評估驅動環節質量的指標有“交際真實性”“認知挑戰性”“產出目標達成性”三個要素。［7］文秋芳、孫曙光提到“交際真實性”中的場景設計應包括話題、目的、身份、場合四個方面的要素。［8］

促成環節，文秋芳指出教師須充分發揮中介作用，指導學生圍繞輸出任務、選取合適的輸入材料進行有選擇的學習，促成任務的完成。針對學生在驅動環節嘗試產出中存在的問題，筆者有針對性地進行了精準促成。學生嘗試產出主要存在以下三個方面的問題。第一，語言單一、內容不夠全面。第二，說明缺乏邏輯性，不能凸顯家鄉魅力。第三，沒有讀者意識。促成環節筆者針對上述三個方面的問題設計了三個子產出任務進行精準促成。子產出任務一“頭腦風暴”，讓學生以“私の故郷は……”進行句子填充，盡可能多地完成句子。該產出任務的目的為讓學生全面地思考家鄉的特點并運用日語進行表達，為完成總產出任務奠定語言和內容基礎。子產出任務二“采訪”，兩人一組分角色扮演采訪者和受采訪者完成對家鄉魅力的深入挖掘，并能夠在把握中心思想的同時按邏輯關系進行說明。子產出任務三“寫作”，為外教提供旅游建議，讓學生把握中日文化和風俗習慣的不同，在介紹家鄉時考慮到與外教之間的文化差異。三個子產出任務遵循“詞—句—篇章—文化”的維度層層推進，精準對接學生在驅動環節中存在的問題，子產出任務的實現使總產出任務得以完成。每個子產出任務內部又包含了“驅動、促成、評價”這三個環節，本教學單元包括這三個階段的三個循環。

評價環節，文秋芳指出評價可以分為即時和延時兩種。［9］即時評價體現在三個子產出任務練習過程中的“自我評價”“小組互評”和“師生共評”三個部分，比如：子產出任務一學生口頭匯報后，先讓學生從句子表達是否正確、內容是否全面等方面進行自我診斷，之后小組展開討論相互補充，最后師生共評圍繞介紹家鄉的專有名詞和重點詞匯及介紹家鄉時所涵蓋的內容達成共識。延時評價體現在對子產出任務二和子產出任務三的產出作品評價上，比如：針對子產出任務二學生課下完成介紹家鄉魅力的文章，教師提前篩選出5篇典型文章，并針對全體成員存在的共同問題凝練出課堂評價的焦點（邏輯是否合理、文體是否統一、家鄉魅力是否突出三個方面），按照學生自評—小組互評—師生共評的方式逐項展開。

課后讓學生完成為外教介紹家鄉的總產出任務（寫作2），以檢驗學生經過POA教學實踐是否完成了學習目標。本單元內容教學結束后，使用問卷星對學生進行了POA教學實踐的問卷調查。該問卷共包含20道題目，包括開放問題5道和李克特五級量表題目15道，內容涉及學生在“驅動—促成—評價”過程中的感受和對POA教學方法的評價。

三、數據收集與分析

本研究采用混合研究方法，包括定量研究和定性研究的數據。定量數據來源于教學實踐前后收集到的學生寫作產出數據和問卷調查中李克特五級量表數據，定性數據為問卷調查中學生對開放題目的回答。

（一）作文數據

課堂教學實踐前后共收集到學生作文樣本58份，包括課堂實踐驅動環節寫作任務一產出的作文1以及教學實踐結束后的寫作任務二產出的作文2各29份。作文評分標準參考田中真理、阿部新的評價體系［10］，包括讀者意識、內容、文體、構成和日語語言5個方面，各項為20分，總分為100分。作文評分由筆者和一位具有5年日語教學經驗的日本外教共同進行，評分者在逐條核對評分標準并達成共識之后進行。

（二）問卷調查數據

教學實踐結束后對29名學生采用問卷星進行了問卷調查，問卷調查分為兩大部分，第一部分為含有15道題目的李克特五級量表（5代表“非常同意”，1代表“非常不同意”）調查，調查學生在“驅動、促成、評價”三個教學設計環節中的感受及他們對POA教學法的評價。第二部分為含有5道主觀評價題目的開放問卷，主要參考張文娟從“本單元的學習收獲”“對自己完成任務的評價”“學習過程中的困難”“對教學方法的評價”以及“對教師的建議”五個維度對學生的POA課堂體驗進行了調查。［11］

四、結果與討論

POA教學法實施前后學生作文1和作文2總成績的配對樣本t檢驗結果如表1所示。結果顯示，POA實施前的作文1平均成績為69.41，POA實施后的作文2的平均成績為84.24，經過6個學時的教學實踐，學生的作文成績提高了14.83分。配對樣本t檢驗結果顯示，學生在POA教學實施前后產出作品的總成績具有顯著差異［t（29）=11.655，p＜0.05］，前后變化體現了POA教學法在提高學生跨文化交際寫作成績上的有效性。本實驗結果同以英語為目標語的研究［12］和以漢語為目標語的研究［13］結果相同，這主要是因為POA教學理論注重將惰性知識轉化為主動知識，強調寫作和口語等輸出技能（見表1）。

表1 POA實施前后學生產出作品總成績差異

按照田中真理、阿部新對作文的評分標準［14］，通過對學生作文1和作文2各部分的評分進行配對樣本t檢驗發現，學生在“讀者意識［t（29）=9.176，p＜ 0.05］”“內容［t（29）=8.267，p＜0.05］”“構成［t（29）= 8.012，p＜0.05］”“日語語言［t（29） =11.797，p＜0.05］”四個方面發生了顯著變化，在“文體（p＞0.05，n.s.）”方面沒有顯著變化。在文體方面沒有顯著變化主要是因為驅動任務為典型的說明文，學生在作文1和作文2中均能夠以說明文的形式展開說明，因此在“文體”方面前后評分沒有顯著變化。

在讀者意識方面，作文1中僅少數學生（3/29）照顧到了作為讀者的外教，主要表現為文章開頭使用的稱呼語和結尾處對外教的歡迎等方面。作文2中所有學生（29/29）均照顧到了外教，除使用稱呼語和歡迎語之外，還在介紹家鄉的特色時進行中日對比并基于此對外教提出旅游建議。引起學生“讀者意識”發生變化的原因為POA課堂教學促成和評價環節的效果。這一點在開放問卷第1題中得到證實。比如，關于“讀者意識”有學生提到：“在小組討論環節通過對幾篇文章的閱讀注意到了自己在寫作時沒有意識到外教，要引以為戒，自己再寫文章的時候就能減少這樣的小錯誤。”可見，在合作評價環節，起到了強化和深入學習的作用。

在內容和構成方面，作文1中學生沒有劃分段落，只有中心句，缺乏對中心句的相關說明，段落間和句子間均缺乏邏輯性。作文2中學生能夠進行段落劃分，段落中也出現了中心句及圍繞中心句展開的論述，段落間和句子間的邏輯關聯更加緊密。學生出現這種轉變的主要原因為POA教學過程中的精準促成，在合作評價環節，教師引導學生關注典型作品中的段落劃分也加深了學生對內容的理解，在開放問卷第1題“本單元收獲”中，很多學生提到的“學會了許多介紹家鄉的句式，段落的排序”也印證了這一點。

在日語語言方面，作文1中學生語言表達句型單一且簡單句較多。作文2中學生充分運用了促成環節中的語言表達，高級詞匯和語法使用比例提高，篇幅更長。這主要得益于促成環節中的語言促成和評價環節中對典型作文的評價，在李克特量表題“在老師進行集體評價時，我能夠強化我之前沒有注意到的一些單詞和語法”（M=4.24，SD=0.67）中，可見學生在促成和評價環節能夠有選擇性地學習為自己所用的單詞和語法等語言信息并在最終的作文中將其運用出來，達到了“學用一體”的效果。同時，“這樣的教學方法能夠讓我把學到的東西用出來”（M=4.31，SD=0.42）也印證了學生對這種教學法“學用一體”效果的認可。

綜上所述，POA教學法實施后學生作文的產出水平顯著提高，尤其在讀者意識、內容、構成、日語語言等方面發生了顯著變化，這與POA促成環節的精準對接和評價環節的聚焦有很大的關系。

五、結語

筆者在日語專業“跨文化交際”課程中運用POA教學法進行了6個學時的教學實踐，遵循POA教學法的“驅動、促成、評價”環節的設計要求進行了課堂設計和實踐。通過對POA教學實踐前后學生產出作品的質量和學生態度進行分析發現，POA教學法切實提高了學生產出作品的質量，取得了較為滿意的教學反饋。

此外，由于主客觀原因，筆者的教學設計還不夠成熟，課堂教學還有很多細節有待改進。由于筆者所在院校只有一個班，沒能展開傳統教學法和產出導向法的對比研究，今后應增加對照組進行教學實驗來進一步檢驗POA教學法應用于日語課堂的效果。