傳統的轉向：以大概念為核心的單元整體教學實踐研究

摘 要 針對傳統單元教學中所出現的“囿于課程單元所困之弊、止于知識邏輯主導之桎、迫于單元設計經驗化之梏”等問題，本研究首先提出了更具知識結構化、認知系統化和遷移真實性的大概念單元教學；然后，從大概念所統攝的知識、方法的內容廣度和深度出發，闡述了基于單元內大概念、跨單元大概念和跨學科大概念三種大概念單元組織構型；最后，以“溶液”小單元教學為例，對大概念單元教學所要歷經的“大概念確立→子概念提取→KUD目標編制→關鍵問題創建→學習活動組織”一般過程作了簡要例述。

關鍵詞 大概念；單元；單元教學；科學；整體

中圖分類號 G420

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2022）08-0064-04

現實世界往往給我們展現了其無序、混沌、非線性的真容，而理想情境和孤立課時主導下的傳統教學，無法幫助學生形成系統性的認知，也無法培養學生利用既有認知來解決實際問題的能力。因此，這就要求教師能跳出過往零散課時主義的圈囿，從一個更具整合性的視角出發來重新審視我們的教學。而更具整合性的單元教學顯然是解決上述問題的一個重要設想。然而傳統單元教學由于長期受到知識主義和課時主義的侵染，其本應所內具的整合知識、方法和思想的功能日漸式微。本研究則將以浙教版初中《科學》為例，從大概念這一全新視角出發來重構傳統的單元教學。

一、傳統單元教學的現實之困

以單元為單位來開展教學并非一個新的話題，早在19世紀末，歐美新教育流派便提出了“單元教學”模式，并一直沿襲至今。^[1]而當前常規的課堂教學也基本是依托既有課程單元來展開和推進的。但從“傳統單元教學”到“大概念單元教學”，其內涵與外延確也發生了巨大的變化。因此，在開始具體的大概念單元教學實踐之前，我們有必要先從傳統單元教學所遇到的現實困境出發，對其作進一步的論析和澄思。從傳統單元教學的實踐來看，主要還存在以下幾個方面的問題：

（一）囿于課程單元所困之弊

傳統意義上的單元指教科書中已提前預設好的課程單元，其權威性往往使得教師在亦步亦趨的教學中日漸喪失了突破故有單元邊界，并對其加以整合重構的信心和勇氣。如在浙教版《科學》九年級上冊“物質及其變化”和“物質轉化與材料利用”這兩章的教學中，教師基本都是遵照教材所安排的固有順序來機械地開展教學，單元和單元間的固有邊界牢不可破。一線調查也發現，這樣一種基于預設單元的教學，造成了學生“就酸論酸、就堿論堿、就鹽論鹽、就金屬論金屬”的困局，最終導致了其在知識理解整體性上的割裂和孤立。

（二）止于知識邏輯主導之桎

單元作為推進教學的重要經驗系統，它具有關聯內在知識、反映共同思想邏輯、實現遷移應用等多重功能。^[2]如浙教版《科學》八年級下冊“微粒的模型與符號”這一章，不但包含了微觀粒子、元素符號以及相關計算等具體的知識內容，更是內具“從宏觀到微觀、從定性到定量”的化學研究思想。但受傳統的知識至上論思想的影響，教師在實際教學中往往只聚焦于對“微觀粒子種類和結構，宏觀元素、物質符號的表示與意義，分子量和元素質量百分數的定量計算”等具體知識的講解和傳授，卻忽視了對單元中所傳遞的“從微觀到宏觀、從定性到定量”的研究方法、研究視角的整體性把握和關注。

（三）迫于單元設計經驗化之梏

“以終為始”的教學原則告訴我們：教學應該是從學習目標來導出的，而并非一項基于教師既有教學經驗來導出的活動。但在現實教學中，許多教師既沒有對學生的前概念作深入的探查分析，也沒有對單元教學的知識邏輯、認知鏈條作規范和清晰的設計，而僅僅憑借其既有經驗來開展教學。如教師往往憑借過往“知識落實、時間節省、效果彰顯”的“短平快”式教學經驗，人為地將教學簡化為“直拋理想模型→尋找內在規律→解決理想問題”的直導式教學過程。但不難發現，此種模式培養出來的學生，解決實際問題的能力是很薄弱的。因此，合理的單元教學一定是沿著“學情的精準研判→目標的準確創設→大概念的有效提取→任務的科學設計→關鍵問題的合理引導”等規范的單元設計流程來促進學習有意義的發生。

綜上所析，傳統單元教學中所暴露出的種種弊端，也恰恰成為開展本次大概念單元教學研究的理論基點和實踐動因。

二、大概念單元教學的紓困之功

大概念并非僅僅等同于概念，它在教學中常常外化為概念、觀念、論題等具體形式，它是一種超越具體的抽象。^[3]而從價值論的視角來說，大概念就如同公文夾一般，提供了歸檔更小概念的結構或框架。^[4]總之，大概念作為統攝知識方法和思想觀念的一種認知結構，其本質上體現了知識聚合點、認知發生點、素養生長點的“錨點”價值。而大概念單元教學，實則是在單元教學實施的進程中突顯并放大了大概念的“錨點”作用，以便能使其統攝主題內容，進而形成一個有機且完整的教學單元，以此來拓展科學教學的思路和方向。^[5]而從大概念單元教學對知識本體、邏輯認知、問題解決等方面的意義來看，其主要體現了以下幾方面的價值：

（一）有利于結構化知識

大概念源于對具體概念知識的抽象和凝練，因此，從它形成的那一刻起便自帶對零碎知識整合和統攝的特質。簡言之，大概念統攝下的單元教學，不僅有利于零散知識的系統化和結構化，而且有助于學生最終實現對知識的融會貫通。如在進行“酸”和“堿”相關知識教學時，教師便可以引入“物質的化學性質”這一大概念，然后以此為錨點向下衍生出“物質通性”“物質特性”兩個次級大概念，再在兩個次級大概念的基礎上吸附具體概念知識，以便引導學生最終將“酸”“堿”等知識自主建構成為一個結構化的知識系統。

（二）有利于系統化認知

大概念不但是聯結具體知識、技能和方法的認知紐帶，更是在對其理解和把握的過程中引導學生形成有意義學習的認知階梯。具體來看，單元教學中大概念的形成是學生對具體事實和概念抽象化、一般化的過程，而當大概念形成之后，學生又可以利用其來指導解決具體問題。總之，伴隨著向上抽象概括的大概念形成和向下遷移運用的大概念活化的雙向過程^[6]（如圖1），學生的認知也經歷了“具體→抽象→再具體”的迭代進階過程。這不僅極大地拓寬了學生的認知視野和認知路徑，同時也有力地提升了學生的判斷推理能力，從而最終促進學生認識和實踐能力的全面發展。

（三）有利于真實性遷移

在埃里克森看來，大概念的內涵不是“龐大”，也不是“基礎”，而是在于其“遷移”價值。^[7]因此，大概念不僅是聯結學科內各知識間的核心概念或重要概念，更是融通學科間甚至學校與現實世界間的重要思想和觀念。如學生通過對“H+決定酸性、OH-離子決定堿性”等具體知識的學習，便會概括抽象出“結構決定功能（性質）”的大概念。而這一大概念并非化學學科所獨有，它在物理、生物等學科中也有體現，如在對肺泡、小腸絨毛以及腎小球等結構的探討中都體現了“結構決定功能（性質）”這一思想。由此可見，大概念常常還內具了跨學科、超學科的功能價值，彰顯了一定的哲學和現實意義。可以想見，學生一旦經過了“結構決定功能（性質）”所統攝下的跨學科單元的學習，并領悟了該思想的價值之后，那么其在面對真實世界中的問題時，就會下意識地從問題的微觀結構出發進行剖析論證，從而去進一步影響和改變宏觀現象。

三、大概念單元教學的表現之型

由于大概念統攝的知識、方法在內容廣度和深度上的不同，圍繞其展開的單元教學類型也呈現出了多樣化的特點。大概念單元教學可以是傳統課程單元內鄰近幾節內容所構成的“小單元”教學，也可以是學科內不同單元、相似方法（思想）所組成的“跨單元”教學，還可以是跨學科、相似方法（思想或觀念）所構筑的“大單元”教學。接下來就把研究視線轉向實踐的場域，對以上幾種大概念單元形態作進一步的闡述。

（一）基于單元內大概念所組織的單元

同一學科單元內全部或部分內容用某一大概念來統整組織，進而形成的系統性認知結構被稱為“單元內大概念單元”。如在對浙教版《科學》八年級下冊“空氣與生命”這一單元進行教學時，教師便可以引入“化學氣體實驗三要素”這一大概念，來組織“氧氣的制備”“二氧化碳的制備”兩大氣體實驗的微小單元教學，以此來幫助學生形成對初中有關氣體實驗的系統性認知（見表1）。

（二）基于單元間大概念所組織的單元

同一學科不同單元內的非連續內容用某一大概念來統整組織，進而形成的系統性認知結構被稱為“單元間大概念單元”。如在對浙教版《科學》九年級上冊“物質及其變化”和“物質轉化與材料運用”這兩個單元進行教學時，便可用“物質的化學性質”這一大概念來進行統攝組織。^[8]“物質的化學性質”這一大概念就分析的視角而言，可以繼續分為“物質的通性”和“物質的特性”兩個次級大概念，而“物質的通性”又可細分為酸、堿、碳酸鹽、硫酸鹽、鹽酸鹽、金屬的通性等基本概念，“物質的特性”則可被進一步細分為鹽酸、硫酸、氫氧化鈉、氫氧化鈣、硫酸銅、食鹽、碳酸鈉、金屬等物質的個性特點。總之，通過“物質的化學性質”大概念來統攝酸、堿、鹽、金屬的跨單元教學，可以很好地實現零散知識的結構化，有效地促進學生對此部分知識形成更為系統的認知。

（三）基于跨學科大概念所組織的單元

把跨學科不同單元內的非連續內容用某一大概念來統整組織，進而形成的系統性認知結構則被稱之為“跨學科大概念單元”。如在進行中考專題復習時為了打通學科間知識壁壘，實現學科間知識、方法和思想的互聯共融，此時教師便可引入“結構決定功能（性質）”大概念來組織跨學科單元。然后，教師再分別對化學中酸堿性，生物中呼吸、消化、泌尿系統中部分典型知識的組織學習，來對“結構決定功能（性質）”這一大概念形成更為深刻的認知（見表2）。

四、大概念單元教學的實踐之徑

圍繞大概念來開展單元教學是由于其本身的特性所決定的，畢竟一個高度抽象化的大概念唯有通過一定課時數的學習后，才能有效形成對它的把握和認知。因此，本著“大概念提煉適切性、認知活動設計充分性以及任務情境創設有效性”的設計原則，大概念單元教學主要經歷以下幾個階段（如圖2）。

接下來將以浙教版《科學》八年級上冊第一單元“水和水的溶液”中4-6節部分內容為例，來對大概念統攝下的“溶液”小單元教學設計過程作簡要的例述（如表3）。

以上便是對大概念單元教學設計的簡要例述，而在實際單元教學開展的過程中，教師唯有始終確立大概念的核心位置不動搖，始終堅持以大概念的視角來塑造單元形態，始終把握大概念單元教學設計的科學流程和方法，才能真正實現“知識結構化、認知系統化以及遷移真實性”的大概念單元教學的價值目標。

（祝錢，浙江大學教育學院，杭州 310058；杭州市丁荷中學，杭州 310021）

參考文獻：

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[2]鐘啟泉.學會單元設計[N].中國教育報，2015-06-12（9）.

[3]劉徽.“大概念”視角下的單元整體教學構型——兼論素養導向的課堂變革[J].教育研究，2020（6）：64-77.

[4]李剛，呂立杰.大概念課程設計：指向學科核心素養落實的課程架構[J].教育發展研究，2018（15-16）：35-42．

[5][8]吳慶生.化學大概念單元教學的實踐與研究[J].化學教學，2021（8）：38-42.

[6]何彩霞.化學學科核心素養導向的大概念單元教學探討[J].化學教學，2019（11）：44-48.

[7]威金斯，麥克泰格.追求理解的教學設計[M].上海：華東師范大學出版社，2017：73.

責任編輯：楊 揚