“運動情境”之現實叩問與教學尋繹

情境用于教育實踐有著悠久的歷史淵源。在我國，情境教學的運用可追溯至先師孔子的課堂。情境教育在基礎教育領域發揮了重要作用，在體育學科中，運用情境實施教學也頗受認同。而如何在教學實踐中真正發揮體育學科的育人功能，使體育學科不僅是強身健體的保障，還是發展思維、愉悅身心、錘煉意志的有效載體，是當下體育教育工作者值得關注和深思的話題。

一、就“實”叩問：運動情境實施的現狀與簡析

直擊現下體育課堂不難發現，由于教師對情境認知理解的差異，對情境創設把控的偏頗，運動情境的實施還存在一些問題，大體可梳理歸納為以下三點。

（一）疏離情境，技能學習支撐了全部育人功能

部分教師尚未掙脫“體質至上，技能為本”的桎梏，“為了技術而學習技術”的現象依然存在。由于情境的缺失，運動任務呈現刻板化，運動訓練流程呈現單一化。在內容的選擇與設計上，教師拘泥于標準化動作技術的束縛，未能考慮學生個體差異，以“一刀切”的方式灌輸知識與技能；在教學目標的反饋形式上，部分教師唯數據化、表象化，忽視了學生體育運動中的心智發展。這與核心素養背景下立德樹人的教育思想是背離的。運動過程不僅要指向健體，還要融合育智、育德、育心等效能。

（二）碎化情境，散狀模塊割裂了運動統整體系

反觀當下的課堂，運動技能訓練碎片化的現象仍占一定比例，部分教師沒有聚合統整課堂教學體系，無法依托完整真實的運動情境，以一定的范式形成技能勾連，使技能學練陷入“只見樹木，不見森林”的困境。學生一旦置身于實戰場景，就會亂了陣腳，失了方寸。

（三）虛設情境，牽強附會弱化了體育學科本質

這是對情境理念的曲意解讀與過度盲從，視創設情境為課堂改革的一種潮流，將體育課堂附上情境的標簽，偏重形式的堆砌與演繹。于是，體育課堂充斥著情節紛繁的故事，體育以外的情境泛濫植入，運動技術則被刻意淡化。殊不知，情境的創設只是教學的“源”，而不是學習的“本”。這種過度包裝的情境是缺乏生命力的。長此以往，這樣的“偽情境”自然會因虛而衰。

二、對“本”糾偏：運動情境認知的撥正與遵循

怎樣的情境創設才具有適切性，才能與體育學科本質深度交融呢？筆者認為，體育課堂應創設有助于提升學生綜合素質的真實運動情境，以問題導向、任務驅動為引領，讓學生學習并掌握結構化的運動知識和技能。

（一）在優化的情境中融合知識技能

體育教學要遵守學生認知和情感變化的規律，創設科學、適度、恰當的情境，以迎合學生的心理需求和學習需要，使課堂教學成為學生的樂園。教師通過運動促進學生發展，就會涉及發展核心內容與適切度的問題。不同的運動對學生運動品質和體育品德的形成是有所側重的。“運動情境”要探尋并構建運動項目與學生發展最具關聯的環境因素，從而重點達成對學生某一方面能力或素養的培養。關于情境與知識技能的關系，有位學者曾用精辟的比喻進行了生動的闡釋：如果把知識技能比作一勺鹽，讓學生在課堂上直接食用，自然難以接受；但如果把“鹽”融入美味的羹湯，學生就會欣然地喝下且津津有味。這碗湯便是優化的情境。在體育教學中，教師創設科學、適度、恰當的教學情境，能夠提高學生參與、關注活動的興趣，引導學生沉浸于探索、發現和體驗境界，促使學生在智力、心理、體能等方面均衡發展。

（二）在真實的情境中落實學以致用

有別于其他學科門類，體育學科的情境有著鮮明的標識，因為體育運動本身就是真實情境的呈現。在各門學科中，體育學科的符號性較弱，因為體育運動本身就是從生活中抽象而來的游戲，或是人為的、虛擬化的競爭活動。而每節體育課都發生在具體的直接經驗中，因此有些運動技能的訓練，不必刻意還原生活場景讓學生去學習，如體能練習中克服困難的情境、球類活動中配合互助的情境。情境學習是學生在知識、技能的應用情境中進行學習的方式，簡言之就是學以致用，這樣的觀點直接指向了學習的應用價值。體育課堂中的“運動情境”是運動的真實場景或是真實運動的環境渲染。相較于各類學科中慣常運用的“生活情境”“故事情境”等，它更聚焦于學生在更接近運動本質的情境中學習技能、發展能力。當然，體育運動項目分類較多，屬性各異。各種項目對身體、心智的表現要求也有所不同。這就需要教師仔細地分析運動項目的特征屬性，為學生創設符合項目本質特征屬性的“運動情境”，讓學生在特定的“運動情境”中學習運動技能和知識，發展能力。這樣才能突出體現學科內容的核心價值，讓學生掌握運動技能，習得運動方法，濡養運動品質。

（三）在體驗的情境中建構認知系統

具身認知理論認為，思維與認知在身體肉體、身體神經、身體感官、身體運動、身體感受、體驗、經歷等多維層面交互中產生。這一理論突破了傳統體育教學實踐中“離身性”的局限。體育教學的具身性體現在三個維度：（1）人的主體性借助于身體來體現；（2）主體認知活動依托身體與外部環境形成統一；（3）主體通過身體器官及其運動能力進行認知活動。顯然，聚焦“身體之重”成了這一觀點之本。如何用好身體這個載體？如何讓學生通過身體活動來有效認知？應該認知哪些內容？情境識別作為認知的主要策略之一，可以將這些問題打通。“運動情境”中所凸顯的“運動體驗”也為認知的形成提供了載體。在體育課中，教師可以通過優化的運動情境體驗，增強學生對運動項目特征屬性的體驗，包括對運動技能與表現形式的知覺、對運動策略規則的記憶、對合作交往及適應能力的思維等。這種聚焦的運動認知要與具體的運動項目結合，運動認知內容也一定要與運動項目相關。所以，“運動情境”的設置與運動項目認知內容緊密關聯，學生在“運動情境”中運動時，大腦、身體、心智統一為一個和諧的整體，如此才能更有效地建構對運動項目的全視角認知。

基于以上的分析梳理，筆者對“運動情境”的理解形成了一定的概念輪廓，運動情境應融合以下元素：（1）運動情境要具有整體性；（2）運動情境要凸顯真實性；（3）運動情境要彰顯教育性。

三、依“真”歸正：運動情境構筑的皈依與價值

（一）真場景：項目特性為基準

運動情境的實施，就是為了實現從單一的技術教學向體育學科核心素養培養轉變。基于每種個體項目的特性，教師可以將學生、知識和器材等元素融合，生成動態的擬真場景，讓身體在與認知的互動中逐步生成能力、形成素養。例如，在“排球雙手正面墊球”一課中，自拋自墊、一拋一墊、兩人對墊是學生經常采用的練習手段。這些手段旨在讓學生熟練掌握墊球的基本技能。但這樣的手段忽視了墊球技術在排球運動中的應用價值。對此，教師可以改變教學思路，在學生初步學會墊球后，讓學生兩人一組，在一個縮小的排球場地內進行以墊球為主的排球比賽。在此過程中，教師可以設置限制條件，要求任意一方墊球不能超過三次。只有用真實的比賽場景營造出真實的“運動情境”，學以致用方能真正落地。學生在比賽中也能夠鞏固動作技能，從而讓“運動情境”凸顯體育學習的本質。

（二）真問題：任務驅動做導向

所謂任務，通俗而言即課堂上學生要完成的事情。任務的完成需要相應的技術和能力做支撐。在完成任務的過程中，學生經歷實踐，方能內化認知，形成能力。任務達成的核心便是驅動，這就需要教師依托任務情境的創設，將課堂上原本生澀的知識技能學習轉化為能滿足學生興趣、激發學生挑戰意識的任務清單或梯度問題，由學生通過運動體驗來完成相應的問題任務，將外驅力逐步轉化為自身的內動力。任務驅動能讓學生的運動能力持續提升，激發學生的運動興趣。筆者在執教水平二（三年級）“前滾翻”一課時，根據教學內容屬性及學生的身心特點、動作技能水平，設計了幾個任務情境：身體抱成球原地跳幾跳，保持低頭；團身墊上前后滾動，球形不散；在用墊子搭建的斜坡上進行滾翻，嘗試翻完站起來；放平墊子，進行完整的前滾翻學練；體驗在軟、硬墊子上分別完成前滾翻，感受滾翻速度；給予一定的距離或面積限制，促進動作的協調連貫。學生在設置的這些情境中始終圍繞著一個問題“如何做到團身低頭、滾動圓滑”進行思考和行動，并通過不斷的運動體驗最終找到方法、解決問題。針對學生的個體差異，教師在設計任務問題情境時，還需體現分層架構，關注不同能力學生的最近發展區，在場景設置中安排不同的任務。這樣的情境才是真正面向全體學生，才能讓每位學生的運動素養都得到相應的提升。

（三）真實踐：角色職責促體驗

對比其他學科，顯然體育教學中對個體與團體的平衡要求更高，具體表現為學生在真實學習情境中能夠形成合作共同體，并在互相的磨合與學習中不斷完善自我。尤其是涉及許多團隊性的運動項目，如球類運動、田徑接力等，除去針對“力量、速度、耐力和柔韌度的指標”，更要關注集體配合與切磋的交互性訓練目標。因此，角色職責意識的培養在運動情境的創設中不可或缺。比如，教師可以模擬標準化賽事，模擬一場足球對抗賽。針對具體學情，教師可以讓學生體驗不同的角色職責，不僅是比賽場上的前鋒、中場、后衛、守門員等；教練、裁判、第四官員、觀眾、啦啦隊、記者團等角色也可以由學生來擔當。教師可以模擬真實比賽，全方位地呈現一場完整的球賽過程。

“運動情境”貼合兒童身心發展的規律和特征，開辟了運動技能學習的有效途徑，探索了一條發展學生體育學科核心素養的新思路。體育教學改革之路無論何去何從，都要讓學生感受“真情境”，學會“真技能”，懂得“真運動”，學會“做真人”，這是每位體育工作者的追求。