讀寫結合取向的群文閱讀教學策略分析

楊金潔

(貴州省遵義市第十一中學 貴州 遵義 563000)

前言

2011版的新課程標準中，對于初中語文教學，提出學生要具備獨立的閱讀能力，掌握多種閱讀方法，提升理解與感受能力，利用文學作品的鑒賞豐富自己的精神世界。在學生提升閱讀速度，掌握閱讀方法，提高閱讀量后，掌握描寫、議論、敘述與抒情等表達方法。新課標對語文閱讀教學提出新的要求，是傳統教育難以達到的。在此本文結合寫作教學目標，將閱讀與寫作結合，借助群文閱讀為教師教學提供新的思路。

1.讀寫結合取向的群文閱讀教學過程

1.1 “以讀促寫”的群文閱讀。實際教學時，教師要充分利用群文中的閱讀環境、資源，找到適合的時機與方法，指引學生習作。群文閱讀時教師選擇的文本不但要有深刻的思想內容，還需有較強的藝術特色。基于此在群文閱讀中實現的“以讀促寫”，不只是引導學生關注文本的思想內容，還要學習文本結構與表現手法，在寫作的時候可以借鑒文章。下面是對具體教學策略的研究：

1.1.1 把握文章思想內容。文本的精髓是中心思想，表達作者想要傳遞的情感，所以教師要立足文本，利用其中的中心思想開展“以讀促寫”的群文閱讀教學，豐富學生情感，提升其寫作能力。開展群文教學的時候利用其豐富的思想情感，有利于學生在后期寫作的時候科學立意與選材。很多學生在寫作中不能有效選擇材料，導致創作時有文不對題的情況。通過群文閱讀，多種素材不但為學生提供更多的寫作素材，還為其選擇材料，起示范作用[1]。例如統編版教材中，八年級上冊第四單元中的文章有《我為什么活著》、《永久的生命》，其內容都體現了作者對生命的感悟與思考。針對這一中心思想，教師可再選取課外冰心的《談生命》，組成群文進行閱讀教學，主題設置為“生命的思考”。先是閱讀《永久的生命》，帶領學生感悟生命短暫，需要挖掘希望的光芒與堅強的意志，以此歌頌生命的永垂不朽。接著閱讀《我為什么活著》，以精煉的語言，讓學生感受有時人生很苦，但是我們要堅強的活著。最后課外閱讀《談生命》，經過對“春水”、“小樹“的描寫中，揭示生命的過程，即痛苦和幸福是相輔相成的。這三篇文章閱讀后，學生能感受到作者對生命奮斗不止的精神，加強對人生的認識與思考。這三篇文章有很多經典語句對學生寫作思想深度的加深是有借鑒意義的，可以運用到寫作中。

不但要讓學生感受文章的思想內容，還要掌握作者是如何圍繞中心思想選擇材料的。寫作材料都是來自于生活，作者的親身經，所聞所感等。面對這些豐富的材料，初中生如何圍繞中心思想運用是一個重要的問題。例如七年級下冊第三單元的主題為“小人物”，講述平凡的人包含真善美的精神品質。基于此的寫作，可以選擇與人物有關的事件，突出中心思想。重點在于事件的引入上，要詳略得當。據此的以讀促寫主題為引入材料詳略得當。教師融合單元中的課文《老王》、《阿長與<山海經>》、《臺階》組成群文閱讀，現是帶領學生閱讀《阿長與<山海經>》，作者為了突出阿長對“我”的愛護與關懷，在文章結構中對阿長名字的由來、為“我”買《山海經》、阿長講述“長毛”的故事等進行詳細的敘述，但是對于阿長喜歡切切察察和睡覺姿勢等事件進行策略描寫。接著《老王》這篇文章中，對于老王送冰、運費減半、為老先生將平板車的邊緣加高等事件進行略寫，對一個老王送來物資的內容進行了詳細的描寫，更突出表現出老王的善良，與“我”對老王的愧怍。《臺階》的文本中重點強調父親在臺階上洗腳的事件。在以“詳略得當”為主題探究群文內容，讓學生了解到如果想要突出寫作人物的特點，可以選擇與中心思想緊密相連的事件進行描述，做好詳略得當。在這樣的學習下，讓學生們學會如何選材，恰當的處理材料。

在抓住文章的思想內容與情感出口后，就可引導學生產生情感共鳴，激發其創作靈感。只有學生掌握了真情實感的表達，才能讓文章更具感染力。每當閱讀完文本后，就可讓其嘗試寫出閱讀觀后感或者是閱讀隨筆，將自己的情感與作者要表達的情感聯系起來，實施寫作[2]。例如以“真情”為主題的群文選擇的是《誡子書》、《示兒燕》、《為學一首示子侄》。前兩篇文章講述的是父親對字母的殷殷教誨，告誡其要勤學勵志，第三篇文章是全解子侄讀書求學。這幾篇文章都講述的是長輩對下一代子女的殷切希望與尊尊教誨，也表達了父母對子女的愛。學生在閱讀文本的時候，可以從文中的情感體驗，延伸到自己在生活中父母對自己的良苦用心，產生情感共鳴。這樣在后期的協作中就能有效激發自己的情感，發散思維，完成文本的創作。

1.1.2 立足文本形式結構。對于相同的情感與思想，在寫作的時候因為結構布局的不同，產生的寫作效果也不同。在此即使選擇了適合的寫作材料，如果不能設計寫作結構，寫作的效果也不會好。基于此，教師要帶領學生從文本結構出發，選擇適合的文本，指導學生謀篇布局。以“總分總”結構的寫作為例，先是從整體上進行描寫，然后結合中心思想實施分層描述，最后整合總結。在此過程中，借助《富饒的西沙群島》、《美麗的小興安嶺》、《香港，璀璨的明珠》這三篇文章進行講解“總分總”的結構。先是借助《富饒的西沙群島》的閱讀，讓學生們先了解整體的景物，以精煉語言總結，體現西沙群島中豐富的風景與物產。《美麗的小興安嶺》的開頭，以樹多展示小興安嶺的美麗。《香港，璀璨的明珠》在開頭也總寫香港是金融與貿易中心，是購物、旅游的好去處。接著，這三篇文章圍繞總起句，實施多方面的描寫，更加突出中心思想。在此的分寫，是圍繞中心內容展開的，每一部分之間有緊密的聯系。最后對全文進行總結概括。在完成這三篇文章的閱讀學習后，教師為學生設置寫作任務，即以美麗的( )為題，從總分總的結構進行寫作。學生們經過多篇文章的比較閱讀，能夠快速總結文章結構的特點，然后遷移到自己的寫作中。

1.2 “以寫促讀”的教學策略。群文閱讀中的“以讀促寫”，就是讓學生通過寫，來感悟文本的中心思想，文章結構、寫作手法等。具體教學策略為：

1.2.1 課前的“以寫促讀”。學生在閱讀文本之前，會對其有所期待，這就是學生的“期待視野”。教師在教學中要抓住學生的這種期待視野，采取策略調動其文本學習的積極性。所以在開展“以讀促寫”之前，教師可先為學生布置小練筆的任務，結合其生活經歷與情感體驗，在練筆中激發閱讀期待，引發情感共鳴。進入到閱讀預備狀態。在學生們的小練筆中，引導其建立對生活的觀察與對情感的體驗，教師在此可以再調動其生活與情感體驗。例如在以親情為主題的群文閱讀教學中，讓學生在閱讀文本前，先圍繞自己身邊關于親情的故事寫一篇日記，調動其情感體驗。如讓學生自己查找作者有關資料，然后嘗試撰寫人物小傳[3]。在此通過學生實際收集資料與動筆操練中，能夠構建知識框架，以此幫助學生加強預習效果，強化書面表達，加強對課堂群文閱讀的理解。

1.2.2 課中的“以寫促讀”。群文閱讀中為學生提供閱讀文本的數量較多，包含的內容復雜，信息量大，所以學生在群文閱讀后容易忘記，在此通過練筆寫作的時候，讓學生動起筆來，對于學生閱讀理解與記憶有很大幫助。在學生閱讀的時候，使用“以寫促讀”

策略，可通過列提綱與做摘錄兩種形式。

第一，列提綱，將文章的內容、結構與故事情節等，通過分析有效凝練。列提綱方法是進行群閱讀中時，梳理文章內容的主要方法之一，還有助于對學生綜合分析能力、語言凝練能力的培養。當學生完成文本的閱讀后，在分析概括后，就能列出提綱。此過程中學生還能再一次分析文章的情節發展、脈絡結構，完成深度閱讀。列提綱可以逐個分條列出，還可借助思維導圖呈現。如果群文中的文章的結構有不同與相似之處，就可借助圖表的工具概括出來。學生提煉關鍵詞，讓概括的內容簡明扼要。學生們在列提綱的過程中思維足夠活躍，加深對文本的理解。

第二，做摘錄。此是學生閱讀與寫作的常用方式，可以積累更多寫作的素材，感知群文文章的大意。實際閱讀過程中，要引導學生加強對文章中優美語句的摘錄。如果是文言文的摘錄可以添加釋義、用法等；如果是現代文文章的摘錄，可以是動詞、形容詞與疊音詞的摘錄，深入探究其用法，感受作者使用這樣詞匯表達的情感。在此對于文章中經典語句的摘錄，讓學生記憶精彩句子，掌握文章主旨。加深對文章主題與情感的理解，激發自我表達的欲望，進一步提升寫作與閱讀的能力。

1.2.3 課后“以寫促讀”。群文閱讀后布置寫作任務，加深學生對課中學習內容的吸收，進行進入的挖掘與探究。自此群文閱讀教學中，開展的“以寫促讀”的教學策略，主要使用練筆與改寫的形式。

第一，改寫，是在原來文章基礎上，轉變文體、敘述角度等，進行的二次創作。在改寫下學生可以更快增強文體意識，在提升創作能力的同時，更深入把握原作。常見的改性形式有三種：轉變文體，如將小說改寫成劇本、將詩歌改寫成散文；改寫語體，如將現代文改寫成文言文、將書面語改寫成口語等；轉變敘述角度，如轉變人稱、順序。通過此深刻感受作者要表達的情感[4]。

第二，群文閱讀教學后，教師設置的練筆活動，可助學生在閱讀后加深對其的鞏固檢測，增強教學效果。在閱讀后，結合訓練要素開展練筆，加深學生對文本的理解。例如進行“利”、“義”、“欲”的理性選擇的群文閱讀后，教師布置練筆“你是怎樣理解與權衡這三者之間的關系？”讓學生根據對文本的理解與對人生的感悟，實施論述，聯系自我經驗，幫助學生更透徹的理解文本內容。

2.以讀寫結合取向的初中群文閱讀教學實施

2.1 教師轉變教學觀念。群文閱讀與傳統閱讀教學相比，很多方面都有改變與創新。所以教師的教學觀念一定要先進行轉變。群文閱讀教學活動的開展，比較強調整體的建構作用。此就打破了傳統教師講、學生聽的模式。在群文閱讀教學環境中，教師與學生是平等的地位，教師作為引導者，引導學生理解與思考，讓其不但進行自我建構，還能學會自我表達，認真傾聽他人、接納他人的能力，建立共識目標，形成新的理解與視野。另外教師還要轉變閱讀與寫作教學分離的觀念，能夠通過群文閱讀帶領學生提升綜合能力。在此，教師作為研究者，思考教學中產生的問題，然后積極做出改變。在利用群文閱讀，為寫作與閱讀教學搭建良好的學習平臺，要教師不斷創新，讓群文閱讀課發散其光芒。

2.2 在課堂中構建氛圍，引導學生合作共享。課堂是開展群文閱讀活動的主要環境，在此需要教師構建平臺，為學生營造良好的課堂氛圍。現在，在課堂教學中師生的角色固化、教學形式單一、評價指標單一，都會影響學生課中學習狀態，其一直處于惶恐的狀態，大部分時間都在思考如何應對教師，學生們難以真正打開自己，展露內心。所以在集體建構中，教師一定要建立人人平等的觀念，在課中引導學生放下心中的“戒備”，積極表現自我。接著教師要多聆聽學生的想法，客觀分析，不否定學生，適時鼓勵與引導學生，提升其學習信心。當然，教師也要引導學生懂得傾聽，聽老師、聽同伴。最后，在課堂中教師還要緊抓每一名學生在課堂中生成的智慧，然后給予適合的指導與建議，鼓勵其勇于表達、積極表達[5]。在此構建課堂氛圍，充分發揮集體力量，引導學生交流、討論，最終達成共識。現在多數學生在群文閱讀教學中，未與教師進行討論交流，不進行合作共享。有一部分原因是沒有看到合作共享的效果，教師不進行充分的點撥，學生就難以達到預期目標，難以達成合作交流的共識。在此教師不能低估學生的想象力與創造力，重視合作共享的作用，引導學生合作共享，引導其看到自己的變化，并能知道在合作共享中能夠達到共贏的效果，進而積極合作交流共享，進行群文閱讀。

結論

綜上，現在在讀寫結合取向下，群文閱讀教學還處于嘗試階段，讓學生在群文閱讀中，更好的開展讀寫結合。此也為一線教師開展群文閱讀供參考，解決以往初中語文教學中“重讀輕寫，重知輕能”的問題，建設更全面、更高效的群文閱讀教學。