基于生態教學觀的大學英語課堂生態策略研究

黎 珂

(仲愷農業工程學院，廣東 廣州 510225)

一、生態語言學概述

生態語言學又被稱為語言生態學，由生態科學、語言學相結合形成的新的語言形態。美國學者E.Haugen在其著作中《語言生態學》中，率先突出了“語言生態”理論，該理論的根本目的在于加強語言學習與環境之間的相互關系，通過有效聯動，可以持續增強語言學習的有效性與合理性，更好地滿足現階段語言學習的目標。隨著時代的發展，生態語言學的內涵逐步豐富，逐步加深了生物生態環境與語言環境之間的相互關系，20世紀80年代后，將生態學原理應用于語言的研究得到了進一步深化和發展。1990年，韓禮德(Halliday)在國際應用語言學會議(AILA)上告誡語言學家不可忽視語言在生態中的作用。1993年Adam Makkai經過多年的研究與探討，在其《生態語言學:邁向語言科學的新范例》中，結合前期的研究成效，將生態語言學的內涵做出新的延伸，在這種生態語言學的概念下，將語言劃歸為生態現象，從而改變了語言的工具論、社會現象論的錯誤認知，從本質上，準確把握語言的本質，將語言放置于整個生態系統中，進行系統化的梳理以及探討，從大的背景下，明確現代英語學習的目標與價值。

二、生態外語課堂教學觀的基本思想

生態語言學作為生態外語教學管理的理論基礎，是引導教學活動有序開展的基礎。

首先，生態外語課堂教學觀非常重視外界環境(自然與社會的環境、學校與課堂的環境、家庭環境等)在外語學習中的重要作用，實現了語言知識學習、經驗獲取與自然環境、社會生活之間的有效互動，實現語言課堂學習的有效化與高效化。

其次，在生態外語課堂模式下，諸多課堂因素之間相互作用、相互聯系、相互影響，形成了一個穩定的生態學習系統。[1]大學外語課堂具有生態系統的基本屬性，即整體性、復雜性、多樣性、共生性、能動性和可持續發展性等特征。從課堂形態來看，學習形態主要包括人、課堂生態等要素，其中人主要包括了教師、學生等課堂參與者，課堂生態環境包含內容較多，涵蓋了課前環境、課中環境、課后環境等不同的類型，課堂不同之間相互作用、相互影響，推動了課堂生態環境系統的穩步開展。例如課前生態環境主要包括了物理環境、師生背景、教學媒介等不同的內容；課中生態環境則主要包括師生關系、生生關系等；課后生態環境則主要包括了課堂制度等。[2]正確認識和處理它們之間的關系，對提高大學外語課堂教學質量至關重要。

最后，生態外語課堂教學觀認為，大學外語課堂的能動性使外語課堂教學保持活力。在這個大學外語課堂生態系統中，學生不僅掌握外語知識，而且不斷發現自己的潛能。

三、大學英語課堂生態失衡現象及分析

(一)“最適度性”失衡

在整個生態教學過程中，應當堅持適度原則，實現課程資源的合理化與有效化利用，確保資源的利用穩態，避免資源應用不合理造成教學質量的下降。教育生態中每個學生的個體差異不同，發展程度差別較大，這就要求學生在教學過程中，應當著眼于個體差異，由教師為學生營造出良好的生態環境，形成最優化的生態形態，激發起學生的學習熱情，推動學生的健康、快速發展。隨著我國高校教學體系的快速發展，教育體系發生了深刻變化，教學資源有效供給不足，在這種情況下，造成教學質量下降，無法滿足現階段的語言教學要求。因此許多高校不得不采用大班教學模式，有的班級達到了150人，這違背了教育生態學的最適度原則。班級過大，人數過多，個體差異擴大，教師無法關注學生的個性化需求，無法“因材施教”，無法進行個性化教學。這就導致了課堂生態因子之間缺少必要的信息和情感的多元互動，對學生綜合素質的全面提升以及自我研究能力的有效養成產生了消極作用。

(二)“多樣性”失衡

根據生態多樣性原則，生態系統包括了多元化的結構、多樣性的構成，通過這種方式，逐步分擔風險，保證系統結構的穩定性。就現階段情況來看，我國高校英語課程教學在整體目標設置等方面存在失衡的情況。

在英語教學目標中設定教學內容以及教學方法，在這一過程中，部分教師對知識的傳授認識片面，沒有對教學活動的真實性與有效性進行調整，這種情況的發生，影響了整個課堂教學的質量。而學生在這種應試導向下也以通過各類標準化考試為目標，再者，高校在英語教學階段，往往采取了封閉式的教學手段，形成了“花盆效應”，使得英語學習缺少相應的語言環境、社會文化，這種情況的發生，使得整個大學英語教學的學習效率較低，無法滿足英語學習內容、學習目標。

課程設置過程中，應當在《課程要求》的框架下，要求高校從實踐角度出發，有針對性地設計多元化的大學英語課程教學體系。但是從實際情況來看，全國530所高校大學英語課程體系中，80%以上的非“211”高校沒有開設大學英語選修課程，甚至絕大多數高校在英語課程中只有EGP課程，這種單一的課程設置，造成了課程體系的失衡。[3]

(三)“互動性”失衡

誠然，多媒體技術與計算機網絡信息用于大學英語教學，幫助學生更好地掌握知識點，加深對知識點的理解能力，逐步拓寬學生的視野，逐步提升其對知識的應用能力。但是部分教師沒有準確把握尺度問題，導致出現課堂信息量過大，影響了教學重點的突出，制約了課堂學習效率。過多的信息輸入占用了學生讀、說、交流等互動活動的時間和機會。再者，學生注意力高度集中在信息輸入上面，容易產生疲勞感和厭倦感，這樣就削弱了學生在課堂中的主動作用。另外，在多媒體課堂教學中，教師往往把課前設計和制作好了的PPT按部就班地在課堂上播放，很大程度上扮演了一個“放映員”和“解說員”的角色。為了完成教學內容，教師只忙于“人機對話”，沒有時間開展互動活動，如師生間缺少提問、回答，學生間缺少討論交流等，使得互動教學模式無法順利進行。由此，大學英語課堂由“滿堂灌”變成了“滿屏灌”，師生之間、生生之間沒有互動活動，導致了大學英語課堂生態系統“互動性”失衡。

四、大學英語課堂生態的優化策略

(一)教學目標

在大學英語課程生態教學過程中，應當強調教學目標的多元化，積極調整教學方向定位，實現從重知識傳授到語言能力和文化素養的轉向，逐步實現學生學習能力的有效養成，實現學生的健康、快速、有效發展。

英語教學環節，不應當僅僅局限于教學大綱的相關要求，還應當做好學生交際能力的有效培養，將語言技能培訓轉化為跨文化交流，實現能力的持續提升。同時設立多元化教學目標，努力推動學生的全面、健康發展。“大學學習的意義不僅僅在于專業知識的獲取，更重要的在于學習過程中所獲得的文化素養、獨立的思維能力，評判能力、推理能力和精神感悟評價。這些能力是全面提高大學生綜合素質的根本保證，也是推動社會進步的強大動力。”[4]在大學教學過程中，強調英語語言工具性與人文性的統一，實現學生的可持續發展。

(二)課程設置

高校在課程教學環節，需要設立相應的生態結構類型，搭建起更為多元化的課程機制。

章木林(2012)提出，將信息技術與學科有機融合，可以創造出更好的教學環境，幫助學生形成自主學習、探究學習、合作學習的方式與方法，實現了教學資源的深度開發，對學生的健康全面發展有著極大的裨益。[5]同時，優化了課堂結構，破解“花盆效應”，重構大學英語課程生態結構；同時，有效開發隱性課程作為顯性課程設置的補充，如英語專題講座、英語角、英語讀書心得交流會，以及英語文化周活動，各種形式的英語競賽等，將課堂延伸至課外，全方位滿足學生的學習需求；在高校擴招的形勢下，入學新生外語水平呈兩極分化趨勢，學生需求的差異性很大。

目前許多高校設計出具有本校特色的課程體系，初步完成了“基礎課程+選修課程”或“必修課+選修課”的二級結構體系和“基礎課程+高級選修課課程+專業英語課程”的三級結構體系。以仲愷農業工程學院大學英語課程設置為例，學生在完成了前三個學期的大學英語基礎必修課后，在第四學期選擇自己想學的選修課。(選修課有:希臘羅馬神話、大學英語網絡寫作、英語國家社會與文化入門、英語影視欣賞、旅游英語、實用翻譯、英文經典選讀、英語中級聽力、英語高級聽力、嶺南文化英語導讀、學術英語寫作，英語中級讀寫，雅思留學英語，高級英語聽說)

大一第2學期和大二第1學期均采用“2+1”的學分模式，其中的“2”為傳統的大學英語Ⅱ、Ⅲ。“1”為適應教育改革而設立的創新實踐學分，采取課堂課時與線下網絡課時相結合的方式。線下的網絡實踐課時由基于翻轉課堂和實踐任務的網絡輔助平臺學習(批改網、好策讀書、QQ、微信等)構成。大二第2學期采用“1+1”的學分模式，學生選出兩門自己感興趣的選修課學習。這個課程設置體現了“基礎必修課+選修課程”的二級結構體系。

(三)教學模式

大學英語教學應該采用開放式、互動式、分層式和小班式的個性化生態教學模式。灌輸式教學不是生態課堂的追求，建構式和共建式課堂是現代課堂生態的主要形態。

實施分級分小班教學，縮小班級規模，有針對性地根據學生不同的英語水平展開教學，重視了學生的個體差異，有利于提高學生的課堂參與度，促進師生之間的有效交流，有助于構建一個開放、民主、和諧的課堂生態環境，同時，實行分層教學，新生入學后根據高考英語成績，分成快班和慢班，按兩種不同的要求進行培養，這種分級分班的教學模式，帶動了課程教材、教師、教學方法等課堂生態因子的差異化配置，從而形成一種不同于傳統的按原初班級組織教學的新型教學模式。

分級分小班教學同時體現了個性化的教學模式，注重生態個體的差異性，個性化教學強調教學中要以學生為中心，重視學生的個體差異，采用個性化的教學模式，包括制定個性化的學習目標、個性化的學習策略等方面，對學生進行個性化引導，培養學生個體的自主學習能力，彰顯學生的個性，促進學生個性化建構知識，發展能力和鍛造品格，幫助學生最終獲得自我實現。

(四)教學評價

教學評價是教學過程中必不可少的一個重要環節，也是教學質量控制的重要手段。根據生態語言學原理，大學英語教學應建立一個多元化動態發展性的形成性評價系統。

大學英語課堂教學質量體系應體現英語教學評價生態化。教學評價生態化是指由終結性評價向多元化的形成性評價系統發展。傳統的課程評價關注的是學生所掌握的知識和技能，而很少顧及學生的情感、態度和價值觀。這樣的課程評價是一種量的評價，終極性評價，也是單一性評價。而多元化的生態型形成性評價強調學習過程與學習的結果同樣重要，學生有良好的學習態度、學習習慣，積極健康的情感和適合自己的個性化學習策略有助于構成一個和諧的、多維互動的課堂生態系統，有利于學生全方位發展。這樣的教學評價體系是多元化的、動態的、發展性評價，注重結果評價與過程評價相結合，量的評價與質的評價相結合，盡可能全面客觀地評價學生，從而避免由評價單一性造成的片面性和主觀性；強調學生的整體發展，身心的和諧狀態，是以學生發展為中心的評價。[3]

目前許多高校的大學英語教學評價體系都采用了形成性評價和終結性評價相結合的方式。主要由以下方面構成:學生平時成績、課文的預習、課堂活動參與的主動性和積極性、作業的完成(包括小組活動，課堂答問和提問，團隊精神、表演能力)、課外各項英語比賽等。評價學生不能以期末考試一考定成績。

五、結語

大學英語課堂教學是一個生態系統，系統各因子(教師、學生、課堂環境)之間形成良性的互動關系，學生與教師之間、學生與學生之間相互融合，形成更為密切的關系，實現教師與學生的快速成長。在整個生態系統之中，教師與學生作為生態系統的主體，每一個生態主體會影響整個生態系統，這就要求生態主體之間的多維互動以及生態主體與環境的互動。借鑒生態外語教學觀的理論研究大學英語課堂生態，形成多元化、開放化、多維化的課堂生態機制，在這種情況下，可以保證課程教學質量，在課程內部搭建起良性的循環體系，推動學生的可持續發展。