物型課程：讓兒童成為“創想學習元”

莊惠芬

編者按：在國家整體教育觀統領下，物型課程對學校物質空間的教育意蘊進行總體設計、對綜合育人載體進行全面建構，實現了對校本課程真正意義上的探索。江蘇省常州市武進區星河實驗小學進行物型課程建構，打造創想學校生態系統，讓兒童成為“創想學習元”，并將其理論探索和實踐經驗匯聚于《物型課程：打開創想城里的兒童學習》。本刊選登兩篇相關文章，以饗讀者。

學校文化觀照下的物型課程促進了“EDU創想學習元”的誕生。“EDU 創想學習元”包含三層意思：一是潛在性，即學校內外一切物型課程均可以打開兒童潛在的學習世界，兒童成為物型空間里自覺的學習體。二是過程性。“E”表示easy（容易掌握），也喻everybody（每個人），everytime（隨時），everywhere（隨處）；“D”表示discovery（探索發現），也表示doing（做中學）；U 表示understand（理解），也表示universe（全領域）。三是生長性，即“元”反映了學習不斷進階、學習資源不斷發展的意蘊。物型課程打開了兒童的學習世界，讓兒童的學習充滿了無限的可能。

一、格物致知：學科學習+跨學科學習的聯結

物型課程帶來的學習創新首先來自格物致知，讓不同的兒童在物型課程的學習體驗，符合不同兒童的學習需求和學習速度；物型情境的構造會不斷與兒童的世界聯結，使兒童無論在單科、多科，還是跨學科的學習過程中均能獲得具身的體驗。

1.學科中的物型課程步道。

物型課程的學科步道是有設計、有組織的實踐系統。物型課程彰顯“創想”為主題的文化特色，如用物型課程的理念構建“數學步道”，形成數學世界的物型課程。“數學步道”，不是一條真實的實體道路，而是用校園、生活中現有的、在地化的物型情境、真實場景，設計出一系列與生活關聯、與思維聯結的，具有挑戰性、體驗性、探索性的數學學習活動，如丈量、實驗、估測、論證、表達等。“數學步道”希望通過生活化、在地化的素材，帶給學生數學的整體感知，并通過一些活動，來提升學生數學素養與數學情意。

2.學科間的物型課程載道。

物型課程對學科間有著相同基因的內容進行統整，如科學學課程中有對樹葉的研究，在美術課也有對樹葉的學習。美術教師和科學教師就會協同帶領兒童到校園里觀察樹葉的季節變化，收集落葉。在科學課堂中，兒童用科學的方式去觀察探索與研究；在美術課堂中，兒童用彩筆拓印樹干的紋路、描繪樹葉不同季節的色彩、感受樹葉帶來的生命輪回。兒童在這個過程中不僅獲得科學的知識、美術的技能，還能感受到由物型課程帶來的對世界萬物的態度、兒童生活的趣味。物型課程的建構是在學科內、學科間尋找相同的基因，并進行統整，從而通過物型課程形成對外界的有感連接。

二、感物生疑：問題學習+主題學習的轉換

要讓兒童產生積極的好奇心、濃烈的學習興趣，教師就需要引導學生在物型課程中感物生疑，產生有意義的問題，將問題變成課題，即把問題轉化為研究課題的任務學習，而課題研究就變成主題學習。

1.生長的創想課。

學校的每一條路、每一片林、每一處景、每一個場館都成為兒童創想學習的物型課程元素。物型課程的開啟，給兒童帶來的不僅僅是物型樣態的改變，更是“人人都是創想者”的共識。物型課程可以由物生成、即地設計。變長的不僅僅是時空，還有兒童的善于發現、積極探索的創想精神。

2.變大的“問號箱”。

在科學創想中心的生命科學體驗館里，短短40 分鐘的種子課中，教師帶領學生玩轉每一項設備、與每一項物體互動，提出了100 多個問題，開啟“問號箱”。一個個“問號箱”被放置于校園每一個物型空間里，不僅能激發兒童的好奇心，還能在物型場景中培養兒童發現問題、提出問題、解決問題的意識。

3.延展的思維圖。

問題的生成，促進了兒童系統化知識的前接后連，學科關鍵性能力的前移后續，以及學習超學科經驗的前承后啟。物型課程的探索中總有一個工具包，那就是不斷延展的思維圖。思維圖既是創想體驗中的過程性記錄單，也是兒童深入思考、深度思維的路線圖。嘗試、發現、猜想、驗證、總結、運用，以及兒童的奇思妙想、科學求證，延展的思維圖中蘊含著創想教育的味道。

4.集群的追問者。

在真實的物型空間里，兒童用自己的感官去感受自然的世界、真實的世界、充滿趣味的世界。課程讓兒童在豐富的物型世界中探索周遭環境、感受現實生活，體會世界的挑戰，即時即地生成學習的主題。兒童用好奇心激起探索力，用探索力創造未來學習的新動能。學校構建起以問題為導向、以主題為載體、以具身實踐為主要內容的學習樣態。

三、取物造境：情境學習+生活學習的融合

取物造境是回到生動物境、虛擬場景中的學習。可以是在真實生活情景中的學習，也可以是運用人工智能與互聯網思維進行的學習；可以是物化的，也可以是虛擬的，教育者通過不同的物境幫助兒童加強與未來世界的聯結，讓兒童能發現自己的潛能。

1.從惰性知識到活性情境。

在物型課程支持下的學習，不僅僅注重引導學生個體將知識從一個情境遷移到另一個情境，更強調讓學生能在后期的非相似情境的應用中，在信息檢索過程中對已有的知識、經驗和策略進行有效提取。兒童的學習往往依賴于一定的情境，記憶會在情境中發生。在物型課程中的情境學習，就是讓兒童把不易提取的“惰性知識”轉化為活性素養。而在情境認知觀照下的生活學習，需要充分挖掘情境的多元價值，活化情境，讓兒童在多變和挑戰中，觸摸學科學習本質，生成活性素養。

2.從邊緣參與到核心參與。

在情境認知觀照下的物型課程學習，是師生交往互動共同發展的過程。物型課程促使發生在共同體內的“合法的邊緣性參與”，由“邊緣參與”向“充分參與”“完整參與”“核心參與”轉變，并作用于學習共同體內部。物型課程的建構有利于促進學習共同體的生成，在場景中的共同體成員能不斷提高參與度、理解度、行動力和建構力等。學習者在物型情境中，接觸到相關的物型信息、資源和參與機會，真正開啟參與學習的通道。

四、萬物互聯：書本學習+實踐學習的聯動

學生需要理解世界萬事萬物的相互關聯。學校開啟萬物有靈課程，讓學生在將書本知識與實踐相結合的過程中，提升冒險、挑戰、合作的能力。以“單車環湖”為例，學生不僅要運用科學、物理等知識學會組裝自行車，還要在真實生活場景中勘察路線、設計方案。

在場學習，“跟著課本去游春”。我們的語文教師把12 冊語文課本中的植物世界全部搬到了校園的空間內，形成有型、有景、有序列的物型課程，開設了“跟著課本去游春”的物型課程。創設“萬物即課本”的物型課程，體現人與自然、人與人、人與環境和諧相處的生態關系。萬物互聯的物型課程，讓課本成為回歸生活、回到兒童的立體教科書。靜態的書本知識變成了兒童好奇的動態世界，陳述性的知識轉換為生成性的見識。物型課程不僅轉換了書本學習的空間，更能不斷提高兒童神經元聯結的頻率，兒童的腦優先接受情緒性信號，用積極的情感伴隨學習活動。兒童在這樣的學習中成為自然的關切者、人格的完善者和美的創造者。

進階學習，發現創想的色彩。童年是七彩的，無論什么顏色，都有自己的表情特征。萬物互聯的物型課程打開實踐學習的時空。例如，兒童創想城的物型課程是七彩調色板，由創想毛毛蟲、創想蝴蝶谷、創想奇點園等階梯推進。這三個階梯的物型課程，通過物型載道，改變了原有的課程樣態，指向兒童的探索發現、團隊合作、創造實踐。想創想、能創想、會創想成為兒童的習慣，兒童在物型課程中找到屬于自己的童年色彩，發現自我、成為自我，創造七彩人生。

物型融生的學校生活中，兒童的學習方式使其成為一個個奇思妙想、好問好探的“創想學習元”。生成化、智能化、多元性、開放性的資源聚合方式，使“創想學習元”在內部“基因”的控制下持續發展和成長。