“三明”德育：對共生理想的樸素追求

朱 琳

赫爾巴特曾經(jīng)說過：“道德普遍地被認(rèn)為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的。”但是審視教育現(xiàn)狀，我們似乎并未擺脫工具理性的價(jià)值沖擊，德育在整體上缺失了應(yīng)有的倫理精神，忽視了基本的道德教化。主要表現(xiàn)為以下三個(gè)方面：

一是人類中心主義依然是學(xué)校德育的主流價(jià)值觀。因忽視與自然的和諧相處，導(dǎo)致資源因過度開采而日漸枯竭，生態(tài)因過度改造而失去平衡，環(huán)境因現(xiàn)代科技的過度踐踏而遭到破壞。“由學(xué)校和社會其他途徑所傳播和形成的‘人類中心論’，成為一代又一代人根深蒂固的思想觀念，也是造成當(dāng)代人類生存危機(jī)的思想根源。在面臨大自然的強(qiáng)烈報(bào)復(fù)行動的當(dāng)代，學(xué)校要在更新傳統(tǒng)的人生觀、自然觀方面發(fā)揮其功能，使新一代人樹立起人與自然協(xié)調(diào)發(fā)展的新觀念。”［1］

二是德育課程存在著脫離兒童生活實(shí)際的現(xiàn)象。我們生活的世界是紛繁復(fù)雜、瞬息萬變的，兒童需要提取、甄別各種信息，在矛盾與融合中進(jìn)行德性的認(rèn)識與優(yōu)化。離開了生活土壤的道德教育，其所有活動的手段、方式及載體都是遠(yuǎn)離兒童的。兒童不經(jīng)由對具體的、真實(shí)的生活情境的體驗(yàn)進(jìn)行自主道德建構(gòu)，不經(jīng)歷道德沖突，是很難形成良好的道德素養(yǎng)的。由于社會節(jié)奏的加快，德育課程碎片化的苗頭開始顯現(xiàn)，課程設(shè)置不連貫、不銜接，課程效果淺表化、低層化，德育課程浮光掠影，兒童的道德素養(yǎng)無法得到生長。

三是在德育方式上，道德灌輸在德育過程中依然占據(jù)主導(dǎo)地位。無論是從教學(xué)方式還是評價(jià)方式上來看，把一些道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則灌輸給兒童，讓兒童遵照執(zhí)行，都是最“實(shí)用且高效”的辦法。但是，這缺少了對兒童道德自覺和道德良心的喚醒，導(dǎo)致他們?nèi)鄙僮月伞⒆允∫庾R，缺乏“慎獨(dú)”的能力。

這樣的德育，顯然不符合教育發(fā)展的基本規(guī)律，也不符合全球人類命運(yùn)共同體的新型價(jià)值觀。道德教育迫切需要一種改變，甚至是改革。在江蘇省海安市實(shí)驗(yàn)小學(xué)姚國艷老師的“三明”德育主張中，我們發(fā)現(xiàn)了“共生”的理念。實(shí)踐證明，姚老師的“三明”德育是對共生理想的一種樸素追求與有效路徑。以關(guān)懷生命、和諧生活、優(yōu)化生態(tài)和加強(qiáng)國際理解為旨?xì)w的共生理想就是人類道德重構(gòu)的方向和目標(biāo)。

從德育內(nèi)容上來看，“三明”就是指明自我、明他人、明環(huán)境。共生教育的目標(biāo)在于幫助孩子學(xué)會與哲學(xué)意義上的“本我”共生，與他人、社會共生，與我們所處的環(huán)境——地球共生，進(jìn)而學(xué)會擁抱世界。“三明”德育所指向的這三個(gè)維度，是對共生教育目標(biāo)的一種兒童化、淺顯化的表達(dá)，讓兒童更容易理解、內(nèi)化。“明自我”旨在讓兒童對自己的人生有清晰的把握，能夠及時(shí)化解人生困境，體認(rèn)自我生命的獨(dú)特性，合理規(guī)劃自己的人生。“明他人”旨在幫助兒童學(xué)會尊重和敬畏他人的生命，并樂于成就他人的發(fā)展。“明環(huán)境”則是引導(dǎo)兒童在與生活環(huán)境的融通中捕捉、理解、運(yùn)用環(huán)境中有利于自身生命成長的優(yōu)勢資源，認(rèn)識到環(huán)境與自我成長的休戚相關(guān)，以積極、陽光、睿智的方式去優(yōu)化環(huán)境。

從德育方式上來看，“三明”德育摒棄道德的灌輸與說教，強(qiáng)調(diào)激發(fā)兒童的“生命自覺”，倡導(dǎo)讓兒童“身臨其境”，在情境中萌生道德認(rèn)知，催生道德生長，讓兒童自己有所認(rèn)識而主動去做，這是內(nèi)在的自我發(fā)現(xiàn)與外顯的自我解放相結(jié)合的表征，是人生命成長的基本取向，也是德育方式變革的應(yīng)然追求。

為了達(dá)成這樣的“生命自覺”目標(biāo)，姚老師形成了自己的行走方式。一是在育人環(huán)境上，為兒童建立從“每一天”到“每一年”的成長檔案，這份檔案引領(lǐng)兒童把目光聚焦到自己的當(dāng)下生活，不斷內(nèi)省自我、外觀他人，發(fā)現(xiàn)和感悟生活中的酸甜苦辣，品味成長中的波折，獲得生命的拔節(jié)。二是在育人主體上，成功“卷入”了受教育者的父母，讓他們來到教育現(xiàn)場，當(dāng)孩子們看到自己的父母站在講臺上被同學(xué)們簇?fù)碇臅r(shí)候，父母在無形之中成了他們的榜樣和主動改變自我的動力。三是在育人方式上，姚老師擺脫了傳統(tǒng)方式，嘗試進(jìn)行項(xiàng)目學(xué)習(xí)的班本課程開發(fā)，為兒童情感、態(tài)度、價(jià)值觀的健康發(fā)展提供一片有溫度、有營養(yǎng)、有方向的土壤，教師退到幕后，助推兒童的體驗(yàn)活動向更深處前行，讓他們自行選擇行動方向，自行克服困難，在尋求各種支持的過程中逐漸形成素養(yǎng)，悄然激發(fā)“生命的自覺”。

當(dāng)然，在個(gè)體德性生長的過程中，“三明”是無法截然分開的，它們常常融為一體、互為首尾。無論明自我、明他人、明環(huán)境，甚至明社會、明宇宙、明天地之理，回到中國傳統(tǒng)文化的角度看，都是對自我的一種修煉，讓生命個(gè)體忘記“小我”，融入周圍的一切，實(shí)現(xiàn)“天人合一”，這才是道德修養(yǎng)的最高境界。因而，“三明”之“明”，并不僅僅是內(nèi)容上三個(gè)維度的簡單劃分，還應(yīng)包括“明白”“明智”和“明亮”三重境界。