在習作教學中培養學生的讀者意識

談露玲

于習作者而言，作者意識即在其習作過程中積極、明確地表達“我是誰”，時刻思考并感知自己的存在，包括自我表達、言語表現、自我檢閱、作品評價、作品發表等；而讀者意識即習作者始終清楚“為誰寫”，心里時刻裝著可以溝通、傾吐的讀者，并且讀者還貫穿于整個習作過程，始終作用于文章本身。作者意識與讀者意識不應是相互割裂的，而應是相互依存的。這與接受美學的代表人物姚斯提出的期待視野這一概念相一致。他認為，文學史的接受過程就是讀者面對一部新作品時，在其原初的期待視野基礎上對作品的審美從矛盾到統一，再產生新的矛盾到實現新的統一的平衡與不平衡交替的過程，文學作品作為審美客體的存在意義就是通過讀者在對其審美鑒賞時自身期待視野的不斷變化提升中實現的。因此，具有讀者意識的學生在創作時會更大程度地滿足讀者的閱讀期待，與讀者建立一種情感思想上的交流默契，這也是培養學生讀者意識的價值所在。

1.明晰習作目的

在習作過程中，“為何寫”“為誰寫”“寫了有什么用”是我們該關注的深層次問題。習作大致有兩大目的，一是抒發情感。學生在經歷了愉悅、悲傷、憤怒等情緒時，將與人訴說的沖動落于筆墨間，這時的習作就是為抒發情感的習作。以小學語文統編教材五上為例，除第三、五、八單元外，其余五個單元均屬于為抒發情感的習作。二是交際或解決問題。此類習作可以從題目要求中明確習作任務。吳忠豪教授在《外國小學語文教學研究》中提到，關于旅游，如果寫給父母看，就要以匯報為目的；寫給朋友看，要以介紹為目的；寫給游客看，則要以愉悅為目的。對象不同，目的不同，表達方式也會很不相同。例如，五上第八單元的習作主題為“推薦一本書”，學生首先要明確推薦對象及其需求，即在頭腦中預設潛在的讀者，這樣，學生在下筆時就不會方向不明，猶豫不決了。

2.預設讀者對象

對學生來說，教師往往是其作文的唯一讀者，這就導致學生很少出于興趣而習作，更多的是為迎合教師的要求。美學家沃爾夫岡·伊瑟爾提到，作者創作的過程中始終存在隱在讀者，這一讀者存在于作者創作的任何一個環節。在習作前審題、確定主題時，大部分學生都會想到讀者，但在真正的習作過程中，他們往往會忽略潛在讀者，內心只剩下自己這一個作者。沒有了預設對象的參與，學生就不知道文章的情感是在向誰訴說，獨自一人沉浸其中，創作熱情可能也會隨之消退。書信之所以能打動人，是因為書信有明確的習作對象，學生在習作時是心懷預設對象的。所以，書信類習作往往不需要教師大刀闊斧地修改。像習作題目為《X X，我想對您說》的習作訓練，指向性非常明確，學生能迅速鎖定讀者。還有一類習作，雖然沒有明確讀者對象，但是當學生確定主題時，讀者對象也就確定了。如六下第四單元的習作主題為“心愿”，學生在審題立意時，就會思考自己的心愿面向對象，心愿關乎誰，誰就是讀者對象。部分學生具有很強的讀者意識，采用書信體表達心愿，可見，這部分學生的腦海中已經有讀者意識的存在，他們在習作過程中也就更能抒發真情實感。

3.探尋讀者需求

學生最初的習作源于模仿，例文是學生開始習作的第一步，品析例文的過程也是探尋讀者需求的過程。教師剛開始引入讀者意識這個概念時，應該選擇針對性較強的文章進行解讀。像說明文或書信這類文體，都是讀者意識較為明顯的一類。以五上《太陽》為例，教師可以通過設計“這篇文章主要寫了什么”“這篇文章是為誰寫的”“作者寫這篇文章的目的是什么”這三個環環相扣的問題，讓學生感受和預想讀者在文章中的參與，繼而在習作的過程中形成探尋讀者需求的習慣。此外，習作共同體也是培養學生探尋讀者需求的習慣的一種有效形式。共同體成員為了達到同一習作目的而相互依賴，通過作者與讀者身份的相互轉換，建立以成員間的互惠互助為基礎的、具有雙向制約性的互動場。這種基于共同愿景的習作共同體，有助于各成員在強烈責任感和使命感的驅動下，建立自信并獲得自我成就感。

樹立讀者意識，讓學生習作時心中不止有“我”，當這種意識走進學生內心，對學生的觀念產生潛移默化的影響時，學生才能成為習作的最大受益者。