基于繪本閱讀的小學英語讀寫融合教學實踐探析

史曉東

（蘇州市吳江區(qū)震澤實驗小學，江蘇 蘇州 215231）

閱讀與寫作是語言學科教學的重要內容，二者相輔相成、交織相融，是發(fā)展學生語言能力與思維的有效途徑。在小學英語教學中，教師應積極推進讀寫之間的有機融合，從落實學生英語學科核心素養(yǎng)的育人目標出發(fā)，探究促進學生讀寫素養(yǎng)均衡發(fā)展的實施路徑和具體方法，切實提高英語教學質量，發(fā)展學生英語綜合素養(yǎng)。本文將基于繪本閱讀，以繪本為紐帶，建立閱讀與寫作之間的關聯(lián)，在繪本閱讀過程中，指向學生閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)，指向學生高階思維的發(fā)展，幫助學生從讀的體驗過渡到寫的實踐，扎實提高學生的讀寫能力，增效學生英語學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。為此，筆者將基于自身的繪本閱讀教學經(jīng)驗，從閱讀前巧妙設疑、閱讀中深度解讀、閱讀后角色代入入手，深化學生的閱讀體驗，推進學生的深度閱讀，并積極建立閱讀與寫作之間的聯(lián)結，幫助學生從讀到寫，將語言輸入轉換為個性化的語言輸出。

一、讀寫融合的教學價值

讀是寫的基礎，寫是讀的再現(xiàn)。兒童學習閱讀與寫作的過程具有天然的關聯(lián)，它們之間的發(fā)展也是彼此互惠的，因此閱讀與寫作教學應連接起來，即“Reading for writing”及“writing for reading”，實現(xiàn)讀寫均衡發(fā)展，以高質量、有意義的語言輸入促進學生的個性化、有質量的語言輸出。在實際教學中，教師應通過均衡讀寫素養(yǎng)的發(fā)展體現(xiàn)學科的育人價值，發(fā)展學生的英語學科核心素養(yǎng)，培養(yǎng)真正獨立的閱讀者，培養(yǎng)善于表達的學習者，從而讓英語滋潤學生的心靈，豐富學生的生活。小學英語寫作的教學定位在于引導、幫助學生圍繞話題把說過的話寫下來，指導學生運用語言文字符號傳遞知識信息，引導觀察，啟發(fā)想象，并深化學生的思維訓練，提高學生表達的準確性、條理性與流暢度。

寫作總是從模仿開始的，就像人說話一樣，模仿的內容則來源于閱讀素材，而第一素材就是教材中的文本。因此，在教學過程中，教師要引導學生關注教材中的句子結構、句式，以閱讀聯(lián)系寫作，開展豐富的句式練習、句段練習，并創(chuàng)設文本支架，鼓勵學生從模仿寫作到創(chuàng)造性寫作，通過讀寫的結合，幫助學生梳理、反思、建構新知識，解決新情境下的生活問題，提高學生的思維品質和語用水平。繪本是閱讀與寫作的有效紐帶，繪本有生動的圖片、有趣的故事、鮮活的形象及易于模仿的語言，內容更豐富，形式也更多元。在繪本閱讀中，開展基于讀寫融合的教學活動，能夠有效發(fā)揮繪本的語言價值和育人價值，為學生的深度閱讀及真實寫作創(chuàng)造廣闊的空間。

二、基于繪本閱讀的讀寫融合教學實踐路徑

（一）讀前巧妙設疑，激活閱讀思維

培養(yǎng)學生的語篇意識，是提高學生寫作能力的關鍵。在寫作過程中，大部分學生都有著“擠牙膏”式的學習體驗，好不容易寫完一句話，思緒就斷了，只好咬著筆想下一句，有的學生甚至是一個單詞一個單詞地進行“拼湊”。導致這種學習困難的根本原因，就在于學生沒有形成句段意識、語篇意識，在寫作時，沒有養(yǎng)成先有“架構”再有行文的寫作習慣。為此，在基于讀寫融合的教學實踐中，教師就應該有意識地培養(yǎng)學生的語篇意識，引導學生從“整體”的角度去感知語篇，關注語篇的語言形式與結構框架，主動建構語篇內容。在繪本閱讀中，教師就應該充分關注讀前活動的設計，要以鮮活有趣的讀前活動，有效激活閱讀主題，既喚醒學生已有的知識經(jīng)驗，又幫助學生對焦閱讀的“核心”。此外，教師還應通過有意義的前置性讀前任務，激發(fā)學生的閱讀思維，培養(yǎng)學生的預測閱讀能力，為寫作的遷移做好鋪墊。值得注意的是，教師在設計問題時，要能抓住學生思維的生成點，弱化“教”的痕跡，放大學生對故事的好奇，激發(fā)學生的學習主動性，并給予學生內化語言的機會，引導學生將語言與思維融合在一起。

在教學四年級同步繪本故事Making hismark時，筆者在閱讀教學的過程中，關注學生高階思維的培養(yǎng)，有意識地從故事的整體角度出發(fā)，培養(yǎng)學生預測與批判的思維能力，發(fā)展學生的故事意識。

Task：Read thecover and think“Making hismark”.

在這個讀圖活動中，學生圍繞疑問詞支架“what、where、how、who、when”等，提出了很多有趣的問題，如“Who’s he?What is the mark?Where does he make the mark?Why does he make the mark?How does he make the mark?”等。在讀圖的過程中，不少學生結合插圖及標題信息，已經(jīng)猜出了這個故事的來源，將其與“刻舟求劍”這個寓言故事聯(lián)系在了一起。這樣的讀圖活動有效喚醒了學生已有的知識經(jīng)驗，激發(fā)了學生的閱讀思維。隨后，筆者鼓勵學生以圖片環(huán)游及觀看動畫視頻的形式，感知故事內容，并在閱讀后快速解決預測過程中所提出的幾個問題。

1.—Who is he?

—He’sa man fromthe Kingdom___.

A.Zhao B.Chu C.Qin

2.—Where does he make the mark?

—Hemakesthe mark on a___.

A.car B.boat C.tree

3.—Why does he make the mark?

—Becausehe wantsto___.

A.swim B.havefun C.find hissword

為了提高課堂閱讀效率，降低學生在交流過程中的語言障礙，筆者設計了問題單，鼓勵學生以快速問答的形式，結合自己獲取的關鍵信息，進行選擇判斷。在“Thinking time”的設計中，筆者則觸發(fā)學生的深度思考，引導學生完成“Ihave a good idea.”的學習單，鼓勵學生圍繞“Doyou haveany good ideasto help him？”這個問題，寫下自己的好主意。在這個閱讀活動的設計中，筆者指向學生發(fā)散思維能力及問題解決能力的培養(yǎng)，鼓勵學生開動自己的腦筋，幫助主人公找回他心愛的劍。整個過程通過情境任務的設計，激發(fā)了學生的思維活力，促進學生深度學習的當堂發(fā)生，為寫作教學創(chuàng)造具體的語言環(huán)境。

（二）讀中深度解讀，厘清文本線索

閱讀不僅是語言學習的過程，也是思維活動的過程。在基于讀寫融合的閱讀課中，教師在解讀故事的過程中，要能關注學生的思維過程，培養(yǎng)學生的問題意識，引導學生主動厘清故事的線索，促進學生對文本意義的建構。為此，在閱讀指導中，教師可以嘗試利用圖示、軟件、微課、故事地圖等，引導學生在閱讀的過程中，關注故事的關鍵詞，如時間、情感變化、地點轉換、角色變化等，主動繪制故事的思維導圖或故事地圖，將這些零散的信息轉化為清晰的思維線索，培養(yǎng)學生的高階思維能力。

在教學五年級同步繪本故事Comeout of your shell時，筆者在教學過程中，就非常注重故事線索的梳理，引導學生在主動梳理線索的過程中，深入理解故事內容，促進學生的個性化復述，讓學生不僅能讀故事，還能說故事、寫故事。

在教學過程中，筆者首先聚焦故事的主人公，以“What animals are mentioned in this story？”這個關鍵問題，引導學生厘清故事的人物關系，認識主人公Tilly（turtle）、Beth（butterfly）、Freddy（frog）。隨后，筆者引導學生聚焦主人公Tilly的性格特征，以“How is Tilly？”這個問題開啟學生的閱讀之旅。學生通過閱讀了解了這個故事發(fā)生的重要因素——Tilly is shy.She always hides in her shell.那么，為了幫助小烏龜Tilly從龜殼里大膽地走出來，小蝴蝶Beth做了怎樣的努力呢？在這個過程中，筆者引導學生利用思維導圖，講述Beth破繭成蝶的故事。Mind map：毛毛蟲—繭—破繭而出—變成蝴蝶；Shy—feel lonely—come out—become a beautiful butterfly。

在“Thinking time”的設計中，筆者以蝴蝶的故事引發(fā)學生思考，“How is Beth？”從而將Tilly的shy與Beth的brave形成鮮明的對比，并引導學生感受小青蛙Freddy的helpful，并設計了“I want to tell...”的表白活動，鼓勵學生對故事中的小動物們說說自己的心里話，在讀寫活動中，深化學生對繪本主題的理解，體現(xiàn)學科的育人價值。在活動中，有的學生對小烏龜寫下了“Don’t be shy!”的鼓舞，有的學生對小蝴蝶寫下了“Beth！I like you！You are so brave！I am your fans！”的表白，有的學生則對小青蛙鼓掌:“Hi！Freddy，you are so kind！Ilike you！”

（三）讀后角色代入，升華情感體驗

讀寫整合的創(chuàng)造力體現(xiàn)在讀后活動的精心設計中。在讀后環(huán)節(jié)中，教師要創(chuàng)設對接生活情境的語言活動，建立閱讀與寫作之間的直接聯(lián)系，以有意義的寫作任務喚起學生真實的情感體驗，讓學生有機會將自己的閱讀體驗以多樣化的形式真實地表達出來，從而實現(xiàn)從語言輸入到語言輸出的遷移。在繪本閱讀中，很多教師在讀后設計中，側重于學生對故事內容的理解與閱讀檢測，而忽略了學生獨特的閱讀體驗，阻斷了由讀到寫的教學通道，導致學生在豐富的、大量的語言輸入后，難以消化、吸收，缺少了暢所欲言的表達通道。其實，在繪本閱讀中，教師可以基于其故事性特征，鼓勵學生在閱讀后，以角色代入的形式，通過創(chuàng)編情景劇、為故事角色代言、創(chuàng)編故事結尾、續(xù)編故事情節(jié)等方法，讓學生真正融入故事之中，表達自己對故事的感受，并促進學生的語言輸出，實現(xiàn)以讀促寫、以寫促讀的教學目的。

在教學譯林版三年級同步繪本故事Going on a trip時，筆者在閱讀教學過程中，引導學生圍繞“trip（旅行）”這個關鍵詞展開學習活動，在讀前以話題活動引導學生思考“What will you take when you are going on a trip？”在這個活動中，學生基于自己的生活經(jīng)驗，給出了很多有趣的回答，如“book、map、money、umbrella、charger”等。在故事閱讀后，筆者則引導學生聚焦故事的核心句式“Iwant to take my doll.It’s nice.”鼓勵學生結合自己的旅行經(jīng)驗，續(xù)編故事內容。Iwant to take my book.It’s interesting.I want to take my...It’s/they’re...Iwant to take my...It’s/they’re...在這個讀后續(xù)寫活動中，筆者分發(fā)了與繪本格式一致的學習單，鼓勵學生以“DIY繪本”的形式，續(xù)寫故事并美化繪圖，記錄自己在旅行前的準備。這種讀寫結合、動手創(chuàng)造的語言輸出形式，符合三年級學生的認知規(guī)律及性格特征，學生可以利用語言支架將自己的讀后體驗寫下來，也可以利用彩色筆、馬克筆等將自己的故事變成精彩、鮮活的個性繪本。在這個“DIY繪本”活動的設計中，筆者鼓勵學生以角色代入的形式，融入繪本故事，在續(xù)編故事、創(chuàng)編故事的過程中，表達自己獨特的閱讀體驗及真實的觀點，既能強化學生的寫作實踐，又能豐富學生的閱讀體驗，還能促進學生英語核心素養(yǎng)的發(fā)展。

總之，閱讀與寫作是關系緊密、不可分割的語言學習行為。在小學英語教學中，以繪本為媒介，開展生動有趣、富有挑戰(zhàn)性的讀寫結合教學，不僅可以促進學生對繪本故事的理解與探究，培養(yǎng)學生的閱讀技能及閱讀素養(yǎng)，還可以在更活潑、有趣的讀寫活動中，扎實提高學生的寫作能力，讓學生消除“談寫色變”的消極情緒，學會寫作，并喜歡上用英語表達自己的真情實感。在繪本閱讀的教學中，教師要積極探尋繪本閱讀與主教材教學之間的聯(lián)結點，以讀寫融合的教學形式，建立閱讀與寫作之間的聯(lián)系，豐富學生的英語學習體驗，讓讀變得更有方向，讓寫變得更加有趣、有意義、有挑戰(zhàn)性。