小學語文“學習任務群”的再認識及教學樣態重構

高修軍

(邳州市天山路小學， 江蘇 邳州 221300)

《義務教育語文課程標準(2022年版)》(以下稱為“標準”)提出了“學習任務群”，這是繼在《普通高中語文課程標準(2017年版)》提出后的學段下移的表現，體現了語文課程體系的整體性、連續性。學習任務群分為基礎性、發展性和拓展性三個層次，在義務教育階段共計36個學習任務群。“標準”中指出“以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素，設計語文學習任務群”，“語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展，具有情境性、實踐性、綜合性”。

這是學理層面的闡述，在教學實踐中，一線老師卻面臨著實踐轉化的困惑，集中表現在以下三點：

(1)統編教材先于“標準”問世，其“人文主題+語文要素”的“雙線組元”及“教讀—自讀—課外閱讀”的“三位一體”的編排理念與語文學習任務群是否存在著一定的匹配關系，教學中如何實現二者的有效整合。

(2)語文學習任務群占據了課程標準大量的篇幅，它和課程總目標、分學段目標有著怎樣的關系。

(3)學習任務群背景下語文教學應然狀態如何。

一、對于“學習任務群”的再認識

要想回答以上這三個問題，筆者認為需要對“學習任務群”進行再認識，把握其本質所在?！叭蝿杖骸笔怯扇舾蓚€相互關聯的任務所形成的一個集合，反映其本質特征的應該集中在“學習”上，是區別于“教學任務群”的關鍵所在。“學習”應該是主體的對象化行為，是主體依據自身所具有的知識儲備、興趣、價值觀、環境等因素選擇、接受和再發現的過程[1]。很顯然“學習任務群”具有明確的“學習者為中心”的價值取向，是對“教師中心”的全面顛覆，學生主動性學習是“學習任務群”的設計宗旨。從這個角度上來說，“學習任務群”的出現不僅僅從教學內容呈現形式發生了變化，更重要的是教學理念的蛻變。所以，“學習任務群”背景下的語文教學，其關注的焦點不在于教學形態上的別出心裁、脫胎換骨，而是學生學習主體地位的確立、學習的真實發生。有了這樣的認識，我們勢必得厘清以下幾組關系：

(一)“教材”與“學材”的關系

“教材”就是教科書、課本，是以“教”為核心統整起來的教學內容體系，其中選文是主體部分，練習題、學習活動作為補充?！皩W材”是以“學”為核心建構起來的學習資源系統，是由學習內容、學習策略、學習情境等元素構成，形成一個方便于學生學的張力結構。統編教材與過去其他版本教材相比，最大的發展就表現在“雙線組元”和“三位一體”上：“雙線組元”中的“語文要素”包括基本知識、能力、學習語文的方法及習慣，具有突出的言語實踐性，更重要的是可見于教材，學生是可以看得到的，也就是說，學生可以從中了解到在這一學習單元中要達到什么樣的學習目標，這相較于教學目標掌握在教師那里是截然不同的。這樣的呈現方式使得教材具有了一定的學習導向性，也就是說具備了“學材”的基本特征，這是“學習者為中心”教育理念的表現。另外統編教材的“單元導語”“學習提示”“課文批注”“課后習題”“語文園地”等項目的設計都與“雙線組元”相呼應，富有“導學”價值?！叭灰惑w”將閱讀進行立體化、層次化、導引化設計，學生的主體性在“教讀—自讀—課外閱讀”的結構中漸次得以伸展，由教到學，由課內到課外，由單篇到整本，以學生自能閱讀為主線，單元內選文之間的邏輯性得以凸顯。就整冊書，乃至于義務教育階段的整個語文教材來說，無論是普通單元，還是特殊單元，都體現了學習的進階性，努力符合學生學習語文、發展思維的一般規律?！敖滩摹钡膶W材化傾向不是偶然的，需要我們樹立新的教材觀，確立學習主題，重組學習內容，創設學習情境，選擇學習方法，組織學習活動，促進學生真實學習。

(二)“學習任務群”與“語文要素”的關系

學習任務群應以單元整體教學為主，整合內容、情境、方法和資源，實現主題性、探究性學習，從知識導向轉向素養導向，具有實踐性特質，無論是基礎型學習任務群，還是發展型、拓展型學習任務群，都強化了與自身經驗、家庭生活、學校生活、社會生活、自然世界、審美活動的聯系，也就是說通過有意義的學習情境，建立起學習者與周圍世界的聯系，不僅通過認識世界獲取知識，而且不斷地改進主體的身心結構、增強個體性力量。在情境中實踐的根本依托是做事，所以語文學習任務群是一個動態的持續的不確定性的做事場。與其相比較，語文要素則是相對抽象的知識、技能、方法和習慣的概括，通常用概念、原理、公式表達出來，是穩定的知識體系。知識及其所構成的知識體系唯有與學習者個體的經驗、觀念、生活、價值觀等建立起密切的關聯，才會生發積極的個體生命意義，而語文學習任務群就是將以知識及其所構成的知識體系為內核的語文要素個體化、經驗化的根本路徑。所以，我們可以說，語文學習任務群是語文要素的活化，語文要素是語文學習任務群的結晶。明確了這組關系，便厘清了語文學習任務群與語文要素的內涵及實踐策略。

(三)學習任務群與課程目標的關系

“標準”課程目標既有總目標，又有從識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究四個方面分學段分別提出的目標，這四個方面大致與識字寫字教學、閱讀教學、習作教學和綜合性學習相對應。既有量方面的要求，如識字量、寫字量、閱讀量、閱讀速度等，又有質方面的要求，如興趣、知識、能力、方法、思維、習慣等，形成了系統、全面的目標體系，讓施教者明確方向、標準、要求。有了目標，自然從一定程度上規范化了教學行為，清晰了教什么、教到什么程度等核心性問題。

學習任務群是課程內容組織與呈現方式，在明確教什么的基礎上，提供了怎么教的方法和路徑，填補了教材與課程目標之間的空白地帶，成為溝通二者的橋梁，是“新課標”的理論與方法創新?？赡苡腥藭枺凇扒皩W習任務群”時代，教材與課程目標之間的空白不是給施教者留有更多的自由度，更能發揮教學的個性化和創造性嗎？這的確是一個需要正面回答的問題。我們須客觀認識到教師這一群體存在著較大的差異性，地域、學識、環境、心理等因素決定著不同的施教水平，當部分名師積極探索教育教學新理念、新模式的時候，還有相當比例的教師在進行著知識搬運的“硬著陸”式的教學，就教材教教材，教學智慧缺席，學習興趣稀釋，導致地域、城鄉、校際差異，教育的均衡和公平不能得到保證，師生的工作、學習、生活狀態可想而知。課程標準是國家意志的表現，著眼于“剛需”，同時又為個性化預留了空間，做到了下有保底、上不封頂的課程實施藍本。而學習任務群則是這一指導思想下的產物，基礎性學習任務群、發展性學習任務群、拓展性學習任務群具有進階性，滿足了不同層面的學習需求。

“標準”指出：依托學習任務群整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，安排連貫的語文實踐活動。這里面有兩個關鍵詞需要我們認真領會，一是“整合”，二是“連貫”。整合體現的是整體性、生活化和實踐化，學習不是獨立于生活之外的存在，而應該與生活、經驗、情感融為一體，學習依托于知識，但又超越知識，建立知識點之間的聯結，形成系統完整的學科知識體系。為此，學習的內容和資源是教材與生活、課內與課外、單篇與單元主題化的重構，學習方法是對某一類知識或跨學科知識的情境化驗證、檢測與拓展。這里面的“聯結”“重構”“一類”“跨學科”“主題”“情境”都是整合的表達方式。連貫，既表現為語文知識與生活實踐的一致性、學習行為的真實情境性，也表現出語文實踐活動的學段階段性、發展性。同一類型的學習任務群在不同學段有著不同的內容選擇、方法策略、評價標準，但均圍繞著核心素養展開，全面理解學科知識，促進德行養成。

二、語文學習任務群的教學樣態重構

(一)知識、資源得以重組，具有更大的學科教學格局

學科教學具有系統性、完整性和可持續性[2]，要求教師要有更大的學科教學格局，不能把眼光局限在知識點、單篇課文、某道題目的教學上，而應該在學科知識、大單元教學、項目化學習、綜合性學習上著力，將知識融入真實、具體的實踐情境，在發現并解決問題的過程中實現知識到經驗到素養的轉化。學習任務群用彼此相互關聯的學習任務將教材、生活、實踐整合起來，建立起知識點之間的聯結，將學科知識納入學生認知結構中來。

比如說在“文學閱讀與創意表達”學習任務群對第二學段其中有這樣一個任務：

閱讀富有想象力和表現力的兒童文學作品，欣賞富有童趣的語言與形象，感受純真美好的童心，學習用口頭或者圖文結合的方式創編兒童詩和有趣的故事，發展想象力。

四年級上冊第六單元包括《牛和鵝》《一只窩囊的大老虎》《陀螺》三篇選文、口語交際“安慰”、習作“記一次游戲”及語文園地。很顯然這是以兒童文學作品為主體的單元構架，從兒童的視角看待事物、看待自己、看待世界，三篇選文、口語交際及習作都是以“我”為中心的，勇氣、窩囊、成功，這些經歷和體驗就如同發生在學生自己的身上的一樣。這一單元的語文要素是“學習批注閱讀”“通過人物表現體會心情”及“寫清楚游戲的過程”，我們將其與學習任務群結合起來，就會明確基本的教學活動內容：欣賞、感受、創編。欣賞、感受可以用批注、交流的方式，創編可以用口頭、圖文結合的方式。除了教材資源外，冰心、張天翼、曹文軒、鄭淵潔等兒童文學作家的作品，甚至包括學生自己的日記都可以納入教學內容體系中來，給學生提供一個充滿兒童生活氣息的學習場：

1.讀讀大家筆下的童年生活。

2.說說我讀到的有趣的話和人。

3.畫畫我心中的美好的形象。

4.聊聊我的有趣的生活故事。

5.寫寫我參加的難忘的游戲。

這一組學習實踐活動構成了一個相對完整的學習情境，將課程目標、教材內容、生活經驗整合起來，知識點融入實踐之中從而被賦予了經驗價值，突破了單篇教學知識點操練的局限，形成了更大的學科教學格局。從某種意義上來說，學習任務群是課程目標、語文要素的具體化。

(二)構建立足于知識的歷史背景及教學情境

學生核心素養的形成離不開知識的理解和內化。目前對知識的認識還存在著一些誤區，最普遍的觀點是“核心素養導向”取代“知識導向”，知識不是教學所重點關注的問題了。我們需要厘清的不是“核心素養”和“知識”，而是“導向”?！皩颉笔欠较?、目標，是語文教學價值旨歸，知識導向強調語文教學以掌握知識為方向、目標，核心素養導向強調語文教學培育完整的人的視角，其正確價值觀、必備品格、關鍵能力指向于學生終身發展和社會發展。我們要明確以核心素養為導向的分析解決問題的過程，就是學習者建構知識的過程，建構知識就是將知識與個體的經驗背景、心理品質、認知方式、價值選擇建立起來聯系的經驗化行為，所以，核心素養導向下的語文教學不是疏離知識，而是努力實現知識的增值。正如柳夕浪先生所說，知識技能與素養不再是分離的兩個實體，不再是對立的兩個端點，而是整合為個體的生命力[3]。

知識的增值有兩個路徑，一是建立知識點之間的聯結，二是將知識與情境鏈接，即獲得知識的結構性及情境性。沒有枯燥的知識，知識都是自帶情境的。還以四年級上冊第六單元為例，批注閱讀是程序性知識，這一知識有其深遠的歷史背景，從《脂硯齋重評石頭記》的學術影響到批注的基本方法構成了完整的批注知識系統，對于學生來說，所認識的就不僅僅是批注這種行為，其文化內涵、思維方式、方法策略將會以開放的方式融入學習活動當中來。知識與情境的鏈接在教材之中就有明確的體現，三篇選文之中，第一篇《牛和鵝》有五處批注——“事情真的是這樣嗎？”“逃跑—被鵝咬住—呼救，那種驚慌失措寫得很真實?！薄谤Z之前多神氣，現在多狼狽啊?！薄啊畳熘鴾I笑’，事情的變化對‘我’來說太突然了。”“看來鵝并不可怕！只要不怕它，鵝就不敢欺負人了?！边@五處分別從質疑式、評點式、比較式、體驗式、感悟式等方面提供了批注閱讀的范例。后兩篇選文，則留足了批注空間，為學以致用創造了條件。這樣的編排形成了一個相對完整的“學—用”情境。

另外教學情境的創設不能局限于具體的知識點，而是要有綜合應用的意識，從系統知識、跨學科知識的高度組織整體教學、項目化學習。北京師范大學實驗小學的“大作業”設計就具有綜合化的檢測、驗證和拓展的教學情境特點，全面關注到學生解決實際問題的核心素養要求。這些便是學習任務群所要達到的教學效果。

(三)實現語文教學學習主體、情境、行為、思維、策略的“轉化”

學習任務群核心在于“學習”，學習主體的確立有賴于學習情境的設計，由此所帶來一系列的轉化。我們正在研究的“三段轉化式”語文教學包括“情境學”“計時練”“對比講”三個環節，其基本理念就是基于轉化：教學主角由教師向學生轉化，樹立學習的主體觀；教學內容由知識向經驗轉化，樹立學習的情境觀；教學形態由接受向行動轉化，樹立學習的實踐觀；教學組織由松散向統一轉化，樹立學習的標準觀；教學目標由理解向圖畫轉化，樹立學習的可視觀。

我們通過這五個轉化，試圖豐富“學習”的內涵和形式。主體觀、情境觀、實踐觀容易理解，在此重點談談標準觀和可視觀。提到標準，可能會引發忽視個性的詬病，但我們需要關注兩個心理現象，一是團隊現象，即團隊的共同行動方向、規范能夠影響個體的心理和行為。轉化式課堂之中，我們通過教學指令執行統一化的學習行為，營造積極的“齊步走”的學習文化，實現“無死角”的學習，對于學有余力者，我們提供拓展性的學習資源滿足其更高的學習需求。二是情緒現象，積極的情緒能夠更大程度地激活思維，由教學指令所形成的師生應答程序，如“小眼睛—看黑板”“說讀書—就讀書”，短促有力的句式創造出了積極的學習氛圍，保證了師生教學活動的有效性。這是面向學習心理的舉措，具身性參與豐富了學習的體驗，忽視學習心理，在教學形式、方法上單一的改變是不能從根本上解決學習問題的。學習任務群具有鮮明的實踐化色彩，在真實的學習情境中發現并解決真實的問題，不僅僅促進學習內化為心智結構，而且要促進學習外化為實踐智慧，所以在教學目標的制定上要更為突出學習成果的可視。我們所提出的“圖畫”，就是讓隱藏的理解通過說、寫、辯、繪、演、做等活動表達出來，以實現學習的可視，其本質在于學習活動的綜合化、實踐化。

學習任務群是課程內容組織與呈現方式，是在單篇教學基礎上的整體化、綜合化、主題化的課程化行為。教學實踐之中，需要我們認真研究其與統編教材整合的方法、路徑，同時科學組織課外學習資源，實現主題規劃、整體設計、綜合實施，在真實的情境中實現學習成果的可遷移性，從而發展學生的核心素養。