從小學語文“雙減”問題看語言思維品質的提升

盧衍黃

(龍巖學院附屬小學， 福建 龍巖 364012)

自2021年7月“雙減”工作開始部署至今已一年有余，在“減負提質”的同時也出現了“未減保質”“減負減質”“減負保質”的不同現象，質量成為落實政策的關鍵。教育部等部門早年下發教基〔2018〕26號文件《教育部等九部門關于印發中小學生減負措施的通知》，但是收效甚微，問題在于大家最關注的質量問題沒有解決，減負提質是重中之重?！半p減”之后，小學語文教學“顯山露水”，問題突出，急需對策。

一、問題剖析

(一)“雙減”之后的現象

傳統考試思想固化，難于改變。自從一、二年級學生沒有書面家庭作業，沒有紙筆考試，多數家長還是希望學校筆試。教師也缺乏從一、二年級的無紙化測評到三年級筆測試的銜接經驗，平時還是傾向紙筆練習。其實單一的紙筆測試已經造成了學生在口頭表達方面水平相當低，有的無法即興發言，有的說不清楚，能說會道的學生也往往是在參加各種學?；顒渝憻捫纬傻?，而不是在語文學習活動中完成的。在當下測評觀念照舊，其他年級考試模式不變的情況下，出現了減負減質的怪現象。語文教師不能不深入探究其中的根源，堅持只有提高課堂教學質量，“雙減”才能落地生根。

(二)“雙減”之前“雙增”的根源

經過調查發現小學生參加校外語文輔導主要是完成書面作業和寫字培訓。小學生家庭作業內容主要是基礎知識抄寫、閱讀解答、寫作練習，都是書面作業。反映出小學生在課堂很少動筆練習，除了讀，多是教師的講授，多媒體的展示，學習感官活動單一。課堂寫字局限于時間，蜻蜓點水，甚至沒有。沒有“監管”的課外作業書寫就是“自由體”，姿勢不規范，形成不良習慣。傳統測評為紙筆模式，動筆自然轉嫁到課外輔導。只動口、用眼、用耳的課堂，教師無法精準掌握學生的學習信息，調整教學不及時不準確，導致作業布置如撒網式面廣量多，部分學生、家長也誤認為作業、輔導是提高成績的唯一途徑，形成惡性循環。課堂教學具體問題：首先，教學重難點沒有徹底解決，能力訓練不足，忽視過程與方法，中下程度的學生學習情況更糟糕，根源是學生語言思維水平不能適應學習要求。其次，表現在課堂板塊教學思維脫節，課與課之間的語言思維聯系不緊，未能形成以課文為單位的語言思維，以單元、冊為單位的語言思維更為鮮見，以語文要素為中心的語言思維還未形成。再次，課堂教學過度依賴多媒體，語言思維、表達經常被影像資料帶過，形象思維有余，語言思維不足。測評的量過大，內容過難，教師、家長無限度要求學生，甚至模仿中學教學以及中考、高考題型。測評的模式導致課堂教學應試化，如閱讀質量監測細分為檢索、理解、運用、評鑒、創新質疑，導致課堂教學對號入座。當然問題的核心是缺少語言思維的“半截子課堂”，沒有課外輔導，沒有超量的作業，學生無法應付測試。

二、語文課堂提質的內涵

“雙減”的目的顯然不僅僅是保質，而是提質，提高教育教學質量、學生全面發展的質量。語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語文學科的核心素養之一是思維能力。語言是思維的工具，這是大眾及學界的習慣看法，但是追溯人類發展史，沒有語言(文字)并不等于沒有思維。外語教學領域不時出現英語思維、日語思維等概念，顯然不同的語言有其獨特的思維形態?！耙粋€民族的語言特點與其相應的思維模式是完全照應的，語言與思維是相互影響、不可分割的，語言與思維是‘同質而異名’的關系?？梢哉f，語言，是一個民族最深刻的文化基因。”“漢語句式向左拓展，屬于句首開放(left-branching)的句式。但人們在開口講話之前，實際上已經對一個句子的長度有了一個心理預期，不可能在說的過程中不斷添加修飾語。再加上漢語句式的‘意合法’，沒有英語那樣的‘形合法’的手段，句式太長則容易導致句意混亂。因此，漢語句子只可以‘言有盡，而意無窮’，不可能做到無限拓展?！睗h語的這些句法特點及相應的表達方式往往誘導了漢語的悟性思維[1]。小學低年級學生在學習語文過程中，圖式思維、形象思維占比大，到中、高年級抽象思維逐漸發展，漢語語言思維(語言思維)自然有存在的時空，小學語文教學重在語言思維。課堂教學如果能夠提高學生語言思維品質，就能改變“半截子課堂”的弊端，提高課堂教學質量。

三、提高課堂教學語言思維品質

(一)在語言實踐中立德樹人，提高語言思維品質

立德樹人是教育方針，是所有學科教育教學的指南，但是語文學科有其獨特的育人作用。

1.以兒童哲學視域立德樹人

語文教學強化思政教育，以前被刪除的英雄人物課文回歸，比如今年六年級下冊的《董存瑞舍身炸碉堡》。但是課堂教學越來越多說教，有的語文課變成道德課。其實語文的人文性特點決定了課堂教學語言思維實踐順理成章，利用英雄人物思想教育理所當然，因為英雄人物語言充分表達了高尚思想。就從源于西方的兒童哲學教育理論分析，“兒童哲學教育，其根本目的在于教會兒童認識世界和獨立思考，是兒童語言思維角度形成的前提?！盵2]英雄人物是人類、國家、民族追求獨立、自由的過程中必然出現的，合乎道理或事理。符合社會發展規律的就是合乎理性的，也就是必然會出現的、是現實存在的。兒童世界的英雄人物觀在教師的正確引導下可以更加健康和理性，對其世界觀、人生觀影響巨大。兒童思維可以形成自己的體系，體現教學主體地位，而不是依賴教師的說教。馬修·李普曼是兒童哲學的主要提出者和倡導者，他認為，教育目的就是幫助學生學會思維，旨在讓兒童通過語言、做事等具體方式體驗哲學，從而增益其推理能力和思考能力。沃丁伯格認為，致力于研究人生與世界本源問題的哲學探索應該始于兒童而非延遲到高中甚至大學時期，探究與創造本就是兒童的天性。沃丁伯格曾闡明了在語文課堂中開展哲學教育的必要性與可能性[3]。語文的人文屬性注定在育人方面發揮重要作用，語文學科的社會主義核心價值觀的啟蒙教育也是兒童哲學教育。兒童哲學視域與義務教育語文課程理念不無聯系，必然促進語文教學發揮學生語言思維的能動性，以提升語言思維品質。兒童哲學在較大程度上是一種對話教學法，這種方法將批判與民主的方式融入教學中，教導學生以哲學為媒介進行思考：通過討論所有與人類經驗相關聯的問題，培養學生的創造性、批判性、協作和關懷思維。這種對話教學激發兒童的興趣，引領學生追求意義與真理，使之認識事物的思維從具體化到抽象化，從個體化到一般化從自發走向自覺[4]。教師認識兒童哲學，認清兒童哲學思維能力，才能減少說教，通過討論、思辨吸納革命精神、人文思想，立德樹人，提高語言思維品質。

2.從語文學科特點立德樹人

語言文字是人類最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分。語文課程對繼承和弘揚中華民族優秀文化傳統和革命傳統，增強民族文化認同感，增強民族凝聚力和創造力，具有不可替代的優勢。對此《義務教育語文課程標準(2022年版)》分別在前言的課程性質、課程理念，課程目標與內容作了不同層次的論述及要求。語文的人文性往往被狹隘地理解為思想內容的說教，其實語言文字本身就具備人文性的特征，從甲骨文到草書，從樂府到唐詩宋詞無不散發著人文的光輝，自古以來文以載道。統編教材以人文主題、語文要素雙線組織，突顯育人要素，在語文要素指導實踐中也彰顯語言的育人內涵。漢語傳承中華民族優秀文化、先進思想，形成了獨特的“語碼”?！懊褡寰駛€性決定著民族語言的特點，民族語言又強烈影響著民族精神，這就在洪堡特那里形成了民族語言和民族精神的同一。我們可以從不同的民族語言中看到其民族精神的內在影響。”[5]唐詩宋詞以凝練的語言，簡約的形式，生動的韻律，承載社會思想、民族情感，其體裁更細膩地表達人們的思想感情，閱讀的過程便是人文思想熏陶的過程。漢字獨具的書法特色也是獨一無二的，同樣具備育人的功效。書法教育不僅包括書寫技能，還具有文化熏陶、價值引導、審美感染等育人功能。

(二)提升語言思維品質，提高課堂效率

小學六年是學生語言思維的啟蒙、發展階段，也是打下語言思維良好習慣的基礎，對語文品質的影響很大。語言思維好比是語言符號的運行系統，在人的大腦中始終處于自主的運行狀態，使語符的音、形、義三者之間，以及語符及語符之間產生關聯，組成字、詞語、語段和語篇，因此大腦生成語符并由此生成詞語、語句、語段和語篇的過程，好像是一個“會思”“會想”的過程，在這個“思”“想”過程中語言形成了獨特的運行特性，即語言思維特性。思維發展心理學給我們揭示了兒童青少年從具體形象思維到抽象邏輯思維發展的一般規律，語文學科的體系建構自然也必須符合這一規律。語文學科幾乎涵蓋了人類思維所有的思維形態——形象思維和抽象思維、發散思維和輻合思維，等等。從不同學科思維到語文思維再到語言思維，逐步實現語文學科為本、學科特點為核心的思維體系，即語言思維。語文教學重在語言文字運用，語言文字運用就是對知識的選擇和重組。選擇和重組需要一定的思維操作，這種思維便是語言思維。但多數學生語言思維并不豐富，詞不達意比比皆是，接觸的媒體語言所謂的創新沒有規范可言，小學生的語言思維品質亟待提升，只有語文課堂教學才能解決。同時，語言思維是課文閱讀、群文閱讀、整本書閱讀的橋梁，不同層次的閱讀又促進語言思維品質的提升。

1.語言思維的完整性

“雙減”，學生沒有校外輔導，作業減少，課堂學習只完成了一部分，如果還是原來的教學模式，那么“半截子課堂”的問題將更加嚴重。學生課堂語言實踐環節不完整，語言思維過程不完整，嚴重影響語言建構，課堂教學質量自然滑坡，對一般學生的負面影響巨大。語文課堂要追求學習活動的完整，課文學習、單元學習、冊學習、學段學習的完整，特別是語言思維的完整，促進語言思維螺旋式循環發展，提高語言思維品質。例如六年級語文教學，下冊第二單元的語文要素之一是學習寫作品梗概。雖然在本單元第一篇課文出現梗概，但是學生只能表面上認識，學習寫作品梗概的途徑單一、機會少，何況其他課文沒有編排梗概。教師以為對學生不是難點，但從實現看，就是優秀學生也不容易寫好。例如學校展示讀書小報，推薦一本書的梗概部分往往名不符實。要把一本厚厚的書編寫成只有一兩頁的梗概對成人來說，也并非易事。因此單元教學要圍繞這一要素，逐層推進，系統學習，培養學生語言思維的完整性。首先，通過對比從形式上認識梗概；其次，閱讀梗概，理解內容的完整；最后，討論梗概，感悟人物特點。把握本單元梗概三要素：形式簡潔、內容完整、表現人物特點?！鞍虢刈印闭n堂往往停留在形式簡潔、內容完整，卻忽視梗概表現人物特點這一重要內容，學生的語言思維“有皮無肉”“骨肉分離”，既缺乏廣度，又沒有深度?！啊短僖跋壬?，中學語文課往往把藤野先生當作‘主角’，表現師生情誼，突出如何‘寫人’。其實魯迅寫此文的本意除了憶念‘師生情誼’，更重要的是記述自己在日本留學時人格思想的形成過程?！盵6]這也是教學不到位、語言思維不完整的表現。課堂語言思維訓練的完整，對提高語言思維品質影響很大。語言思維品質差，根本不知道閱讀怎么思考，習作的問題在哪兒。

2.語言思維的獨特性

語言思維品質通過學生個體表現，教師不能代替，家長無法包辦。學生在與老師對話中訓練，在與作者、編者對話中提升，課文是語言思維訓練的重要載體，要指導學生從經典作品中學習經典思維，提高語言思維品質。六年級第一單元語文要素是分清內容的主次，體會作者是如何詳寫主要部分的；習作時注意抓住重點，寫出特點。從表達的角度看，前兩篇課文類似習作例文，需要引導學生感懷語言大師的匠心，提升語言思維品質。《北京的春節》恰好是學生過完元宵上第一節語文課的內容，雖然愉快的春節、熱鬧的情景就在昨天，可要他們說說自己的春節，自己家或者家鄉的春節，還是不那么容易。要么語無倫次，要么抓不住重點，說不出特點。閱讀課文也只能說出臘八、臘月二十三、除夕、正月初一、元宵等明顯的時間，其他的說不清，道不明。要深入閱讀，掌握語文要素還是有難度的。需要引導學生進入文本，明白作者、編者意圖，提高閱讀語言思維質量。首先，學生讀懂一天民俗的重點、特點。春節開始即臘八，作者只寫臘八粥和臘八蒜，臘八粥是用各種米，各種豆，與各種干果熬成的?！斑@不是粥，而是小型的農業展覽會。”通過強調食材的多樣寫出特點。寫臘八蒜卻相反，只是單一的蒜，但是描寫的內容不少，與臘八粥一樣篇幅。多樣的食材好寫，單一的食材怎么寫？作者做了示范，寫出制作方法、色和味雙美。學生對于重點選擇，特點描寫略有感悟。課文內容也展示了重點與特點的關系，有特點的才能成為重點，特點就是與其他事物的區別，不但是粥與蒜的名稱不同，而且是食材數量、形、色、味、制作的不同。學生學習抓住事物特點，才能在后面的閱讀理解到位，在單元習作時有方法抓住特點，用方法寫出特點。其次，讀懂這幾天的重點、特點。寫除夕以“除夕真熱鬧”總起，但內容只有短短的四行半，比臘八部分寫得還短?！俺跻坏墓饩芭c除夕截然不同”直接告知讀者，抓住春節最重要的前后兩天對比寫出不同的特點。元宵節與初一比也是不同的，雖然熱鬧，但與除夕的熱鬧也不一樣：“除夕是熱鬧的，可是沒有月光；元宵節呢，恰好是明月當空。大年初一是體面的……可是它還不夠美；元宵節……”春節最重要的三天都截然不同，這就是特點，通過對比寫出特點。而多數學生的原有水平是認為這幾天都熱鬧，整個春節都很熱鬧，無法分辨、分析每天的不同。本文起到很好范例的作用。不僅如此，文本還通過臘月二十三的“彩排”來襯托春節的重頭戲——除夕。通過襯托寫出特點，在詳寫的內容中進一步分清主次。因此課文的主次是有層次的，如果學生能夠讀出，感悟到詳寫內容的主次，就能感悟到語言大師的匠心，不啻醍醐灌頂，語言思維無疑提高一個層次，滿足求知欲望。教學必須引導學生沿著作者的思路，引導學生一步一個腳印學習抓住特點寫出重點，否則，學生只能平面學習，對課文內容、春節只有“熱鬧”的印象，習作自然單薄。再次，讀出心中的春節。課文開頭“照北京的老規矩，春節差不多在臘月的初旬就開始了”，第五自然段“臘月二十三過小年，差不多就是過春節的‘彩排’”，與讀者一樣期待最熱鬧的時刻，真正的春節到來?！按汗澱Ｑ劬偷搅税?。”可還是沒到除夕，因為除夕是最熱鬧的，孩子們最喜歡的。最后，讀出民族的春節。冰心、沈從文等名家都寫過春節，語言大師熱衷這個全民族最重要的節日，重要的是其中的習俗：賀年、團圓，整個社會的和諧幸福。單元的語言思維訓練，在于第二課《臘八粥》，沈從文可以從臘八粥一樣事物來表現地方春節風俗，可以詳寫等臘八粥，略寫喝臘八粥來表現家庭春節的特點。不但打開學生語言思路，而且提高了語言思維水平?！棒斞傅木渥映Ｓ羞@種語義的反復、猶疑或轉折，所表達的意思是復雜甚至矛盾的，需要仔細琢磨品味。讓學生接觸和感受富于張力的‘魯迅式語言’，可以知道文學語言的規范與變異，知道何謂文學性表達。”[7]作品之所以成為經典，在于作家的語言思維深度，體現語言思維獨特性，形成良好的語言思維品質。學生學習語文，在語言建構的同時提高語言思維品質，才能體現語文的工具性和人文性，有利于終身學習。

3.語言思維的敏感性

學生學習、抄寫生字仿佛與語言思維相距甚遠，如果只是單純的看、寫字形、字體，便是機械學習、機械作業，縱寫百遍也難于如愿。每個語文園地都有寫字練習“書寫提示”，六年級下冊第一單元是“觀察下面的字，再照著寫一寫，試著提高自己的寫字速度”。觀察即發現書寫規律，找到方法，要語言思維。抄寫從模仿到自寫，即對臨、背臨、意臨，要語言思維。筆畫要連筆就要有輕重，筆畫牽絲變化，握筆的手指要敏感，頭腦迅速準確判斷、協調手指及相關部位輕重緩急，要非常敏感。即要求手到、身到、心到，有字義的浮現，有句義的渲染，還有篇章的情感，書寫也具有語言思維的特性。但是敏感度與時間成反比，抄寫的時間越長，學生心思、動作越遲鈍，效率越低。如果學生感覺疲勞，神經遲鈍，就是進入機械練習狀態、無效學習階段。寫字課堂對學生動作、思維有如此高的要求，其他內容的學習必然要求語言思維的敏感。孔子：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”也從另一方面強調學習的敏感，語言思維的敏感。提醒課堂教學時間、內容安排要科學，真正以學生為主體，以學生清醒的語言思維為前提。語文強調語感，除了對課文、語言的感悟，課堂教學也要求感悟的速度，即在有限的時間理解感悟，而不是若干時間后，這才有效率可言。課堂效率要提高，語言思維品質要提升，語言思維的敏感性非常重要，敏感性確保學生身心合一，反應迅速，師生對話高效。

自然，課堂教學質量體現在每位學生的學業上，但是正如世界上沒有兩片相同的葉子，學生的學習素質都不一樣，語言思維方式不同，“教學不必一刀切，有些較高的要求(比如語感)，不能作為對全體學生基本的要求，有部分學生有興趣去鑒賞與模仿，那也很好”[8]。語言思維作為語文核心素養之一，語言思維是學生個體語文素養的關鍵，是語文課堂效率的重要指標，也是立德樹人的根基。只聽他人說教，沒有思維，即沒有主見，再好的表現也是曇花一現；沒有語言思維，課文的人文感悟是膚淺的，是不能落地生根的。尊重學生即尊重學生的語言思維，因勢利導，因材施教，才能提高語文課堂效率。

四、提高教師的語言思維品質

課堂教學質量的提高關鍵在教師，在于教師專業素養與教師發展空間。教學要求線上線下融合，多學科融合。且不說專任教師是否足夠，就是一位教師擔任數門課程也應付不完，再說廣大教師的水平也沒有能力一切課程化。并且大學也基本沒有培養這種類型的老師，入職的教師往往只會教一門課程。因此不少語文教師的思維缺乏創新，既難于發現有價值的問題，也解決不了教學根本問題。提問只是促進學生找答案，而不是為了師生展開討論，語言思維品質不高，直接影響語文課堂語言思維品質。如果教師都不能全面發展，學生怎么可能達到？如果教師的語言思維品質低下，怎么可能提升學生的語言思維品質，“雙減”提質必然困難重重。歷次學科教學改革有經驗，也有教訓，但是課堂教學質量始終是個難題。在“雙減”背景下，對提高課堂教學質量更為迫切，和“雙減”的動因一脈相承。與學生全面發展相適應的教師是全科教師，教師的視野、思維的深度都將不一樣。“小學全科教師在西方國家很早就開始實行。歐美等國對于小學教師的能力素質培養十分重視，要求也較高，很多國家對全科教師采取綜合式的培養方案，最大限度地向全科化和標準化靠攏。美國、日本、英國、芬蘭、澳大利亞和加拿大等國對小學全科教師的培養十分努力，也取得了比較突出的成績?！盵9]經過半個世紀不斷發展的芬蘭小學教育，形成科學的全科教師培養、管理體系，終成世界教育強國。

在“雙減”的重要時期，培養全科教師難以一蹴而就，結合國情，如果能夠從培養文科教師、理科教師入手也不啻是最好的應對措施?，F在熱衷“幼小銜接”，幼兒園課程也沒有像小學如此細分，專業教師包班，保育員協助，學生的語言課程系統化、生活化。小學第一學段課程設置與幼兒園不接軌，銜接只能表面，難以深入。小學語文早有大語文觀念，但是沒有大語文課程。母語思維在課堂、在生活，在課內外，提高學生語言思維品質需要在豐富的生活場景、學習情景中進行。文科教師能夠從語文、歷史、地理、道德與法制等方面充實學生語言思維內容，實施語言思維策略，提高語言思維品質，發揮語文人文性、工具性的作用。正如瑞典女作家塞爾瑪·拉格洛夫創作的童話《尼爾斯騎鵝旅行記》，作者用新穎、靈活的手法，幽默而生動的筆調為孩子們描繪了瑞典一幅幅氣象萬千的美麗圖畫，并通過引人入勝的故事情節，對瑞典的地理和地貌、動物、植物、文化古跡、內地居民和偏僻少數民族地區的人民的生活和風俗習慣，進行了真實的記錄，融文藝性、知識性、科學性于一體。單純的中文教師與文科教師、與全科教師教學肯定不一樣，誰能夠指導學生與原著更好對話，答案不言而喻。

從語文學科的人文性和工具性出發，立德樹人與語言思維互相融合，也相互促進，這是提高課堂教學質量的一個明確方向。如果忽視立德樹人，必然影響語言思維品質，反之亦然。