小學語文教學中引領學生深度閱讀的途徑

□甘肅省張掖市甘州區西街小學 李小仙

在語文課程改革的背景下，教學要求主體側重于學生，逐漸從教師“教”的模式過渡到學生“學”的模式。其中，閱讀教學就需要教師繼續深入，深挖閱讀的魅力，借助閱讀幫助學生開闊視野，做思想的領路者。

一、小學語文教學中深度閱讀的意義

（一）擴大文本載體效應

現階段，部分教師片面追求課外拓展，而忽視了閱讀文本中本該深挖的地方，造成了文本資源的嚴重浪費。文本資源是學生進行深入閱讀的有效載體，深入閱讀立足于文本，又從文本中延伸。認真挖掘文本中的價值點，為學生構建自主閱讀框架，促使價值引領學生發展，從而擴大文本載體效應，這些都需要教師從中調節和支撐，以實現學生和文本之間的有機連接。

（二）促進學生自主學習

在傳統教學中，教師作為教學主體，往往對學生采取“填鴨式”教學方式，學生只能被動接受，這樣使學習效率低下。在日常的閱讀訓練中，學生的閱讀主體被弱化，學生感受不到閱讀的美妙，更無法做到深層次的邏輯思維建構。在現如今的深入閱讀教學中，教師將課堂還給學生，學生成為深入閱讀的主人，這有利于學生進行自主學習和建構，在教材文本的幫助下，學生逐漸掌握閱讀的一般方法，積累知識，獲得豐富的語文閱讀體驗，語感能力得到進一步提升，最終達成自主學習的目的。

（三）提高閱讀教學效率

閱讀教學是語文教學版塊中較重要的一部分，但長期以來，教師不夠重視，學生不喜歡，這導致閱讀教學一直處于低迷狀態，無法做到有效性閱讀。在深入閱讀教學的情況下，教師深入解讀文本，師生合力挖掘文本中的內涵，學生能深入了解文本中蘊涵的文化知識、人文精神等，由此文本對學生產生巨大的吸引力，學生能逐步感受到文本的魅力所在，這激發了學生的閱讀興趣，提高語文閱讀教學效率，為學生的自主閱讀奠定堅實的基礎。

二、小學語文深入閱讀的教學現狀

（一）深入閱讀教學重視程度不夠

深入閱讀教學是以深入學習理論為支撐、以培育核心素養為導向的教學模式，能彰顯深入閱讀教學的意義。但教師不夠重視深入閱讀的情況越來越明顯，主要原因在于教師關于深入學習理論方面的知識較為陌生，不能深刻體會含義。許多教師缺乏對深入學習理論的特征、策略等的了解，而對深入學習與閱讀結合的深入閱讀教學更是停留在較淺顯的層次。教師過于注重學生的認知層面，而忽視了學生在深入閱讀學習中的人際和自我層面。同時，教師關于核心閱讀認知也存在理解偏差，對陳述性和知識性的重視尤為明顯。例如，在批判性思維方面忽視分析和評價、在遷移運用方面過于注重課內外遷移而忽視學生的合作閱讀和自主閱讀、學生缺乏閱讀毅力等均是由教師對深入閱讀教學的認知不足導致的。

（二）自主與合作閱讀能力不足

即使目前師生都能做到進一步重視深入閱讀教學和學習，但是教師容易因忽視自身對學生深入閱讀的指導而導致學生閱讀效果不佳、自主與合作閱讀能力不足等問題。與此同時，部分教師過于干擾學生的自主閱讀過程，學生的閱讀主體地位被忽視，這同樣導致學生的綜合素養難以提升。從這些情況中不難看出，根本原因在于教師對學生的自主和合作閱讀指導缺位，流于形式，造成學生無法在閱讀中達到應有的深度，同時學生對知識的自我構建能力不足，最終影響深入閱讀教學和學習效果。

（三）深入閱讀教學缺乏持久性

閱讀教學缺乏毅力和恒心是教學的一個突出問題，教師對教學的情感投入和行為投入不夠。行為投入是以教學目的為方向的，而情感投入能增強學生閱讀的自信心和持久度。但是教師對深入閱讀教學的毅力和恒心往往不太足夠，因此造成學生在閱讀中面對苦難和挫折時不會嘗試克服和解決，往往存有逃避心理。此外，教師對深入閱讀教學的各方面投入都不足，面對較復雜和具有深意的文本時，學生難以明白文本含義，不能自主完成探究目標，最終難以提升學生的核心素養。

（四）學生的認知能力培養不足

教師在深入閱讀教學中容易忽視對學生認知能力的培養，如學生的批判性閱讀能力、遷移能力等并未隨著閱讀的深入而提升等。在學生的批判性閱讀能力方面，學生閱讀過程中的分析、判斷、總結、評價等容易被忽視，教師只要求學生提出簡單的想法，學生的批判反思能力不能得到有效鍛煉，不能達到深入閱讀教學目標。

三、基于深入閱讀的小學語文教學途徑

（一）篩選整合有效信息

在進行深入閱讀教學中，教師要引導學生形成自主閱讀的良好習慣，邊閱讀邊理解。教師應教給學生深入學習的方法，促使學生在自主閱讀的過程中分析和提取文本中的有效信息，形成豐富的情感體驗。學生在掌握了深入閱讀的方法后，能有效探索學習，從文本中篩選和整合最重要的語句進行總結，這是進行深入閱讀最重要的一部分內容。在這個部分，學生能準確把握文章中的整體內容和重點信息，從中提取出最能表達文章主旨的語句，或者能闡釋和總結文中重要內容。

學生要注重鍛煉自己的問題分析與綜合能力，這在深入閱讀中更重要。只有做到首先重點把握文本，才能有指向性地分析和解決問題。在明曉題目主干后，學生對文本內容快速篩選，查找整合所需信息，達到深入閱讀。一般來說，對文章整體把握之后就能迅速找到相關消息，若不能，就是因為找的地方有誤或未能理解文本含義。以《珍珠鳥》為例，在學習課文之前教師可以引導學生圍繞“閱讀提示”自主把握課文內容，厘清文章線索。在“閱讀提示”中，要求學生通過閱讀課文，思考“我”是怎樣逐漸得到珍珠鳥的信賴的；文中很多地方都寫出了珍珠鳥的可愛，找出這樣的語句，體會“我”和珍珠鳥之間的感情。根據閱讀提示，學生能找到一些體現“我”對珍珠鳥的喜愛之情的句子，例如“很少扒開葉蔓瞧他們”體現出作者對珍珠鳥的關愛之情細微到極致；知道它們怕人，所以“連添食加水時”也不“驚動它們”，體現出作者對珍珠鳥細膩又深切的關愛；漸漸地，珍珠鳥對作者是完全信賴的，“竟趴在我的肩頭睡著了”“我手中的筆不覺停了，生怕驚跑它”等語句都可以體現出作者和珍珠鳥間的信賴和關愛，營造了一幅人和動物和諧相處的美好景象。由此，學生可以領悟到作者對互相信賴的美好世界的渴望和追求。

（二）討論文本特色風格

不同體裁的文章具有不同的語言風格和寫作特點，它們風格迥異，各有各的特點，為自身的文本服務。例如，在新聞文本中，公開性、真實性、時效性和針對性特點突出，語言簡明，描述生動準確；報告文本是文學的處理手段，也是將新聞題材的故事反映得更加生動的一種文體，它的新聞性（主要是真實性）與文學性二者互為表里、相輔相成，具體數據和評論語言相結合，使該文本內容具有生動、立體、準確的特點；在科普文章中，作者常用嚴謹準確的描述向人們科普相關知識，為了促使人們快速掌握科學知識，達到有效科普的目的，文本多采用擬人、比喻等修辭手法，使語言口語化，生動形象、興趣盎然地向人們介紹專業科學知識……在深入閱讀中，教師可以引導學生進行合作學習和討論，針對文本的語言特點和風格等積極發表自身的看法，互相交流，對文本形成深刻的理解和認知。以《背影》為例，在學習時教師可以帶領學生進行深度閱讀，之后通過互相交流探討的形式分析文本的語言特色和寫作風格。在深入溝通后，學生可以總結出以下特點：本篇語言忠實樸素，又十分典雅，這種民族化的語言和文本表現的民族精神氣質與描寫結構完美和諧地統一；文章通體干凈，沒有多余的字眼，除了夾雜一些文言詞語之外，沒有華麗的辭藻和生僻的詞語，質樸日常的家常話貫穿始終，讓讀者感受到非常濃厚的生活氣息，語言簡潔干練；作者不似一般作品那樣通過著力描繪人物神情和音容笑貌描寫人物肖像，而是單純抓住一個特征“背影”，不惜筆墨地具體刻畫；全文用白描記述事實，不加任何修飾渲染，大樸即是大巧的表現，文言的運用既揭示了時代賦予的特殊語言色彩，同時父親的文言來信更是將家庭和父親困境以及蒼涼的心情展現得淋漓盡致……在你一言我一語的概括中，學生能深刻體會到白描手法的寫實特點，它能用簡樸敘事的方式在讀者腦中情境再現，確實是極佳的描寫手法。在最后，教師可以在學生總結的基礎上進行補充，促進學生觀點一致，提高學生的理解能力。

（三）設問活躍學生思維

教師在學生的深入閱讀過程中設問，這不失為一個引導學生認真閱讀的好方法。設置問題能讓學生帶著問題去閱讀文本，主動參與課堂問題的解決。在分析問題的過程中，學生必須結合文本并聯系實際回答問題，這就要求學生必須深入閱讀，在閱讀的過程中把握文章主旨，為回答問題篩選出有用的材料部分，形成自身的觀點。在解決問題前，教師要幫助學生了解文章的創作背景和作者生平，以幫助學生更準確地緊扣主旨回答問題，理清文章脈絡，只有抓住主旨，回答問題才能不偏離主題，不會出現較大的理解偏差。教師要鼓勵學生從抓住主旨出發，認真分析、提煉和概括文本信息，如此一來，學生之間的探討才能有趣高效，最終較準確地回答問題。

以《挑山工》為例，為了使學生更好地體會作者的寫作意圖和目的，教師可以設問：作者描寫挑山工走的路線是折尺形的，路程遠而花的時間并不比游人多，這樣描寫的意圖是什么？與路途中偶遇的挑山工的攀談內容體現了挑山工怎樣的生活精神？文末為什么作者要畫一幅挑山工在山道上挑重物的畫并一直懸掛在書桌前？作者此次游歷之行真正難忘的是什么？有了這些問題，學生能有方向地尋找文本中的關鍵點，圍繞重點部分閱讀和品析，在深入閱讀的過程中充分理解文章內容，在分析和回答問題的過程中把握作者的寫作目的，最終給出正確的答案。在理解文章回答問題的過程中，學生需要站在全文角度從整體進行感知和理解，注重抓文中的重點部分，從而徹底、深入地理解文章內容。

（四）深度挖掘語言亮點

語文是一門語言性學科，教師在教學時需要重點強調語言意識，引導學生關注語言，深度挖掘語言亮點，認真品析、鑒賞，從而促使學生從語言表面逐漸深入到語言本質，仔細體會作者通過語言表達出的態度和感情。語言亮點涵蓋很多內容，包括好詞好句和情感豐富、內涵深刻的段落等，通過深入閱讀和解析語言，學生能仔細體會詞句在抒發作者情感、塑造人物形象、描繪風景特點和揭示情理等方面的應用和表現方式，進一步融入文章深處，促進學生對文本的深層次理解。以《桂林山水》為例，本篇課文適合精讀，描寫的是桂林山水的美麗景色，表達了作者對桂林自然風光的喜愛和贊美。課文一開始總寫“桂林山水甲天下”，學生能從該描述中體會到桂林山水在我國風景名勝中的地位，緊接著作者描寫了漓江的水和桂林的山。在描寫漓江的水中，學生讀到“我看見過波瀾壯闊的大海，欣賞過水平如鏡的西湖，卻從沒看見過漓江這樣的水”一句，便可明白作者將大海、西湖和漓江做對比，利用對比手法突出漓江獨特的美。“卻”字的運用表明大海和西湖雖美，但還是不及漓江，將作者的情感態度恰如其分地表現出來。緊接著，作者又運用了排比、比喻等修辭手法，準確而生動地將漓江“靜、清、綠”的特點描繪出來，“感覺不到它在流動”突出了漓江的“靜”，“能看見江底的沙石”體現了漓江的“清”，“一塊無瑕的翡翠”體現了漓江的“綠”。此外，作者通過對自己坐在木船上的感覺描寫也體現了漓江之水的靜。

在描寫山的部分，作者主要抓住了“奇、秀、險”的特點描寫，先用“峰巒雄偉的泰山”“紅葉似火的香山”體現桂林的山的別具一格，緊接著使用了排比、比喻和擬人等修辭手法具體突出山的“奇、秀、險”。在作者描寫“奇”的特點上，學生可以總結出“一般的山脈都是從地面逐漸高上去，連綿不斷，而桂林的山是一座座拔地而起，各不相連”的句子，細致生動的描寫將山的奇展現在學生眼前；在“秀”的描寫中，“像翠綠的屏障，像新生的竹筍”形象地描寫了山“屏障”“竹筍”的形狀，學生可以從詞句中體會到山的色彩明麗和鮮亮；在描寫山的“險”時，作者的感受是“好像一不小心就會栽倒下來”，山石奇形怪狀，重重疊疊，高聳突出，形象的描寫給學生一種身臨其境的感覺，學生從“栽倒”一詞中領悟到“山頭朝下跌倒”，突出山的高聳突出，可以看出山是多么“險”。

最后，作者將山水聯系起來描寫，將一幅完整的桂林山水畫呈現在學生眼前，山圍繞著水，水倒映著山，“空中云霧迷蒙，山間綠樹紅花，江上竹筏小舟”，形成一幅連綿不斷的山水畫，最后以“舟行碧波上，人在畫中游”總結全文，既抒發了作者對桂林山水的贊美之情，又能由淺及深地帶領學生將美景盡收眼底，學習和感悟描寫美景的字詞運用手法。

綜上所述，在小學語文閱讀教學中，教師要引導學生深入閱讀，在整體把握文章的同時仔細體會文章內容，提高學生的理解能力。教師要及時完善和創新深入閱讀的教學方式，促使學生在深入閱讀中不斷挖掘文章的本質和精髓，豐富自己的思想，開闊文學視野，為終身閱讀奠定堅實基礎，提升學生的語文綜合素養。