國外奧爾夫音樂教學法對特殊兒童干預的實證研究綜述

韓飛怡 、顏廷睿

前 言

奧爾夫音樂教學法是由德國作曲家、音樂教育學家奧爾夫提出的一種適合兒童、青少年和成人的音樂教學法。自從奧爾夫的《學校兒童音樂教材》正式出版以來，奧爾夫音樂教學體系便與達爾克羅茲音樂教學法、柯達伊音樂教學法一起并稱為當今世界影響最廣泛的三大音樂教育體系。奧爾夫教學法將音樂、動作、戲劇和語言等“簡單、基本、自然、接近實際”的元素融入以兒童游戲為基礎的課程中，因此又被稱為“元素音樂教學法”①，被視為支持兒童所有發展領域（如心理、生理、語言、交流、社會等）的一種手段。奧爾夫音樂教學法的主要思想是：每個孩子都應該有權感受音樂之美，無論他是否擁有卓越的音樂天賦。②

奧爾夫音樂教學法的教學策略是以小組模式在課堂上進行教學，并通過唱歌、說話、運動、身體打擊和樂器演奏來完成有效的學習過程，其創作的元素不僅僅是“聲音”，還有舞蹈和器樂。③它結合了兒童在不同發展階段的積極的先天表現，可以增強孩子們的想象力，為情感拓展創造條件。這種教學策略的主要意義之一是讓孩子們能夠自己演奏音樂，將語言、歌唱、動作和樂器融為一體，并通過音樂教學和欣賞活動增強兒童的自信、音樂欣賞力和創作性。奧爾夫設計了一組特殊的樂器，包括木琴、鐘琴、鋼片琴、鼓和其他打擊樂器，以滿足課程的要求④，且操作技術的簡單性允許所有范圍的特殊兒童參與學習⑤。

特殊兒童是指與正常兒童在各方面有顯著差異的各類兒童。這些差異可表現在智力、感官、情緒、肢體、行為或言語等方面，既包括低于正常發展的兒童，也包括高于正常發展的兒童，以及有輕微違法犯罪的兒童。⑥奧爾夫音樂教學法被認為是對有心理問題或身體殘疾的兒童、成人進行音樂治療的一種手段。奧爾夫闡明了兒童在不同學科中的學習就像“鎖”，而奧爾夫音樂教學法就是在音樂行為的幫助下尋找“鑰匙”，幫助學生探索各種學科的知識。研究表明，奧爾夫的教學策略對兒童心理健康的培養具有積極意義。⑦

近年來，國內研究者對奧爾夫音樂教學法認識的深度和使用頻率在逐漸增加，但如何利用其對特殊兒童進行有效且可行的干預是一個棘手的問題。國內奧爾夫音樂教學對特殊兒童的實證干預研究比較匱乏，其原因一方面可能在于奧爾夫音樂教學需要教師具備一定的專業水平；另一方面也可能在于研究者不知該如何進行科學有效的干預研究。與此相反，國外研究者開展了較多的實證研究，并產生較為豐富的研究結果。本研究立足于實踐需要，從特殊兒童干預的角度出發，對國外有關奧爾夫音樂教學法對特殊兒童的實證干預研究進行綜述，系統介紹干預研究的方法及思路，總結干預研究的結果，分析目前研究中所存在的一些問題，目的是引起人們對特殊兒童干預的重視，為教育實踐者有效應用奧爾夫音樂教學法對特殊兒童進行干預的研究、實踐提供借鑒和啟示。

一、研究方法

本研究主要采用關鍵詞搜索方式進行文獻搜索，檢索分為四步。第一步，采用關鍵詞的不同組合，如“奧爾夫教學法（Orff-Schulwerk）”與“特殊兒童（special children）”的組合，或“奧爾夫（Orff）”與“殘疾（disability）”的組合，或“奧爾夫音樂療法（Orff musical therapy）”、“奧爾夫療法（Orff approach）”與“孤獨癥（Autism Spectrum Disorder，簡稱ASD）”的組合等，選定“Web of Science”文獻庫作為目標庫進行檢索，檢索日期范圍為1970 年至2021 年，總共得到300 多篇發表在同行審議學術期刊的英文文獻。第二步，通過瀏覽這300 多篇文章的標題，刪除重復文獻、完全與奧爾夫音樂教學法無關的文獻，剩余128 篇文獻。第三步，對128 篇文獻進行初步閱讀，再次篩選，篩選的標準為：（1）被試為小于18 歲的特殊兒童；（2）有完整的實驗設計的實證研究；（3）使用奧爾夫音樂教學法作為干預方法，由此剩余文獻13 篇。第四步，由于僅通過標題關鍵詞的方式進行檢索會遺漏某些文獻，故對研究的參考文獻部分進行進一步的核查，再次獲取到符合標準的文獻2 篇，最后總共有15 篇文獻列入本研究當中。

二、研究結果

通過上述檢索過程，最后得到15 篇符合標準的文獻，這些文章均發表于1973 年以后，其中有2 篇是近五年（2016 年至2021 年）發表。從第一作者所在國籍來看，美國有7 篇，土耳其有2 篇，英國、埃及、伊朗、希臘、韓國、日本各1 篇。表1 呈現了干預研究對象的特征、性別、數量、研究設計、干預方法、干預內容和干預效果等。

表1 文獻基本信息

（一）研究對象

對已有研究分析發現，研究對象主要以低齡（3——6 歲）的男性孤獨癥兒童為主。15 篇文章的研究對象包括了孤獨癥兒童、智力障礙兒童、學習障礙兒童和多重障礙兒童，其中以孤獨癥兒童為研究對象的有11 篇，以智力障礙兒童為研究對象的有2 篇，其他兩類兒童研究各1 篇。孤獨癥譜系障礙，是指一組神經發育障礙，具有不同程度的社會交往、言語和非言語溝通困難，以及行為單調的癥候群。?孤獨癥兒童難以直接參與社會活動，奧爾夫音樂教學為其與社會伙伴的互動提供了寶貴的機會。孤獨癥兒童在處理和控制情緒方面有困難，但他們可以像正常兒童一樣識別音樂中蘊含的豐富情緒。?拉伊的研究表示，與典型的發育中兒童相比，1 至5 歲的孤獨癥兒童在聽音樂時，其言語和聽覺皮層區域受到的刺激要好得多。?博內爾等人的研究表明，根據孤獨癥音高辨別和分類提高聽覺領域的視覺表現，孤獨癥兒童的音高處理能力較強?，在一系列低水平感知任務中比正常人表現得更好?。奧爾夫音樂教學法通過小組互動和多感官教學調動孤獨癥兒童的參與積極性，增加其社會互動。孤獨癥兒童中又以對男性孤獨癥的研究為主，這與孤獨癥群體本身的性別比例相關。智力障礙兒童遇到的困難是理解、學習和記憶新事物，以及概括任何適應新情況的能力。奧爾夫音樂教學法通過音樂與節奏改善智力障礙兒童的認知，增強其理解能力和學習新事物的能力。

（二）研究設計

15 篇文章中的研究設計以個案研究為主，涉及的研究方法包括對照實驗設計、個案研究、前后測實驗設計、跨被試多基線實驗設計、準實驗設計等，其中個案研究有7 例。采用個案研究是由于被試特征具有較大的異質性，需要根據被試的特點設計不同形式的教學方案進行干預，不同研究中進行的干預具有不同的持續時間，由不同的專業人員實施，并針對干預的不同方面（如聽力、歌唱、樂器練習、即興表演、結合社會故事等）進行干預。這些因素的結合導致了不同研究結果的差異性和不易復制性，因為某些類型的奧爾夫課程設計可能適合一些特殊兒童，但不適用于其他具有相同診斷但嚴重程度和相關特征不同的被試者。對特殊兒童實施大規模的實證研究困難較大，畢竟只有少數人的條件相同，加上治療時間長，需要大量資源，因此更多研究者選擇采用個案研究的研究方法。

（三）干預方法

研究中的干預方法主要是奧爾夫打擊樂器教學法和奧爾夫音樂游戲教學法。奧爾夫音樂教學法通過律動和動作游戲相結合的方式，使特殊兒童可以聆聽音樂并以不同的方式做出反應；通過唱簡單的歌曲來培養他們的發聲能力；使用聲音、身體和樂器制作簡單的聲音模式；與其他人同時表演節奏和旋律動機；隨著播放或聽到的音樂移動身體。在教學中，根據速度、音量和結構選擇的歌曲會激發、加強特殊兒童的動作模仿能力，實現他們身體的各個部分對節奏的反應。例如，菲利亞諾的研究中通過引導智力障礙兒童玩“這是我的身體”“全身著色”等音樂游戲，加強智力障礙兒童對身體形態和自我的認識，通過嵌入式教學理解不同顏色的概念。?奧爾夫音樂教學法以技術為媒介的樂器提供了特殊兒童豐富的參與性。例如，德日尼安設計的奧爾夫音樂課程是根據教師在其他課程中觀察到的兒童技能和興趣設計的三階段課程。教師以簡單的節奏開始，然后將其發展為更復雜的節奏。在這項研究中，重點是使用奧爾夫音樂教學法來加強教師和參與者之間的溝通。研究中使用的樂器是奧爾夫于1928 年專為兒童設計的，它包括一個直徑25 厘米的手鼓和一臺木琴，被放置在辦公室的兩個不同側面，彼此之間的距離為4 米。特殊兒童只需用手持式木槌敲擊即可輕松地彈奏這些樂器。此外，它們也便于運輸和儲存。第一階段的步驟包括：首先特殊兒童在沒有父母陪伴的情況下來到教室，聽教師用鋼琴現場演奏的音樂5 分鐘；再被要求敲擊木琴和手鼓，這兩種樂器被放置在教室的不同位置，彼此的位置相差4 米，特殊兒童需要根據教師指令走到不同樂器前進行敲擊；最后被要求用木槌演奏手鼓3 分鐘。第二階段干預步驟包括：首先聽一首兒童歌曲；其次被要求根據音樂的節奏握住教師的手3 分鐘；然后在教師的指導下，特殊兒童被要求左右移動一根50 厘米長的棍子和兩條5.2 厘米長的緞帶，持續3 分鐘，目的是提高兒童的溝通和語言技能。第三階段要求特殊兒童在教師的幫助下彈奏木琴，這一步的目的是觀察孩子并評估其如何與教師進行溝通和彈奏樂器。?

對于患有多重障礙的特殊兒童來說，奧爾夫音樂教學法可以通過簡易樂器讓兒童輕松表達自己的情感狀態，而傳統樂器則無法完全實現這一點。奧爾夫音樂教學法中的多感官因素有利于提升參與者的參與度和專注度，這一點值得注意，因為參與度和專注度通常被認為是兒童發展和學習的重要先決條件，而特殊兒童在學習中的參與度和專注度往往較低。?

（四）干預內容

奧爾夫音樂教學法的干預內容首先主要針對的是特殊兒童的社會互動和溝通交流，其次為情感表達、行為、問題、概念理解、認知能力、運動和運動技能。在上述研究中，奧爾夫教學干預的重點各不相同，一些研究側重于兩種或兩種以上的能力/行為，社會互動/溝通則是約86%的研究的重點，而其余的研究強調了對行為問題和認知能力的影響。例如，馬爾貝格對有嚴重刻板行為的孤獨癥兒童使用奧爾夫器樂演奏的方法進行治療。研究者讓孤獨癥兒童自己選擇想要演奏的樂器，參與者通過敲打打擊樂器的方式替代了原有的不恰當拍打行為，使問題行為的次數有明顯減少。同時，參與者對音樂要素的節奏變化有了一定的感知與學習，并學會用打擊樂器進行自我情感需求的表達。?約12%的研究強調了奧爾夫音樂教學對特殊兒童認知能力的影響，如抓住物體的持久性、做出選擇和理解事物之間的因果關系等。例如，威格拉姆的研究表明，在使用奧爾夫音樂游戲教學的過程中，樂器的演奏、旋律的編創等都需要治療師和孤獨癥兒童進行配合、輪流演奏，這使被試的回應性及共同注意有顯著提升，進一步促進其語言的發展，沒有語言的孤獨癥兒童經過干預后，出現了一些簡單的、單音節的發聲，也表現出更強的愉悅感和更為恰當的回應行為。?

（五）干預效果

約有95%的研究表明，奧爾夫音樂教學法對特殊兒童的社交互動、言語溝通、認知能力等具有顯著改善。例如，沃伊特的研究結果顯示，強調以兒童為中心的教學和富有創造性音樂制作的奧爾夫音樂教學可以有效改善孤獨癥兒童的社交互動和語言溝通等能力，也有助于減少孤獨癥兒童的重復性行為。?這一結果與其2003 年發表的奧爾夫音樂治療概述一致。研究者發現，奧爾夫音樂教學可以增加患者和治療者之間的交流，并且有助于孤獨癥兒童提高他們的語言表達和社交技能?，該方法的簡單性和樂器的可用性使其成為孤獨癥兒童最合適的音樂教學方法之一。除此之外，比爾格漢的研究表明，奧爾夫教學法可以取得較高的社會效度，而參與者的家長表示，他們對奧爾夫教學法的應用感到滿意，能夠對孩子的發展起到重要的作用。他們觀察到孩子在學習類似概念的能力和學習速度方面的進步，在參與本研究后對其他顏色的認識，以及和他人的溝通能力得到了提升。?

三、建議與啟示

國外奧爾夫音樂教學對特殊兒童的干預研究已經相對成熟，但目前國內關于特殊兒童采用奧爾夫音樂教學的實證干預研究卻不多，對于小組活動、集體活動的研究也較少。在具體實施教學的過程中，普遍存在師資力量薄弱、教學專業性低、音樂教學材料缺失等問題，本研究根據此現象提出相關建議。

（一）在干預前進行全面具體的評估

評估是確定特殊兒童是否需要接受干預的重要前提之一，而評估內容決定了特殊兒童需要接受的具體干預方向。由于特殊兒童個體差異性較大，因此不同兒童適合不同的教學方法，有必要根據兒童的發育狀況和診斷情況進行全面的評估，以制訂適合個別兒童的教學目標。例如，在奧茲古爾的研究中，一位音樂教師對特殊兒童進行了評估后，大致確定了智力障礙兒童的音樂表現?，分為以下五個項目：（1）展示指定的樂器；（2）說出指定的樂器名稱；（3）說出所演奏樂器的名稱；（4）說出教師展示的節奏；（5）重復節奏和彈奏復雜的節奏模式。每個項目的評分采用利克特5 分制，即從“完全正確”到“完全不正確”劃分5 個等級，另一位在音樂領域具有特殊專業知識的音樂教師獨立為每個孩子打分。得出的評估結果可以了解特殊兒童對音樂的掌握程度，有利于教師進行接下來的教學設計。

（二）規范教學，提升教師專業性

奧爾夫音樂教學干預措施的有效性不僅取決于干預措施本身，還取決于研究人員的專業性。這是由于干預措施本身以外的原因會對干預結果產生積極（或消極）影響，將對在不同環境（教育、臨床等）中直接接受干預的特殊兒童產生重大影響。奧爾夫教學法始于德國并流傳世界，不僅有利于教師的學習，更有利于對特殊兒童的干預。而國內很多打著“奧爾夫音樂教學”牌子的教學機構卻“掛羊頭賣狗肉”，其中教學的不規范性和亂收費現象值得我們思考。除此之外，師資力量薄弱一直是特殊教育面臨的一個比較棘手的問題，對于特殊兒童來說，他們需要的不僅是看護者，更需要專業特教教師的支持。特教教師不僅需要專業的教學技能，更需要對差異性極大的特殊兒童設計適合的教學方案和計劃。奧爾夫音樂教學體系是一個全新的專業教學體系，需要教師發揮自己的主觀能動性進行探索和實踐。特殊學校也應該為教師提供學習的渠道和平臺，強化特教教師的專業素養，促進其專業發展。

（三）鼓勵家長與同伴共同參與教學

對于特殊兒童來說，尤其是孤獨癥兒童，提高其社會互動性是一項非常重要的需求，而社會互動也離不開和周圍環境的接觸。最適宜進行教育的環境就是在真實、自然的情境中，因此需要積極引導特殊兒童與周圍孩子一起共同參與學習。可以鼓勵學校學生組成異質性小組，通過小組合作的方式進行教學，在自然真實的情境中對特殊兒童進行潛移默化的干預，這有助于激發特殊兒童和普通兒童之間微妙的溝通主動性，也有利于建立伙伴之間的互惠關系，加速特殊兒童的社會融合。除此之外，還可以邀請家長參與教學，家長是兒童最信任的人之一，在這種“受保護”的環境之下，有利于特殊兒童心情的放松，更有利于特殊兒童的全身心投入，提升教學干預效果。

注 釋

① Cynthia M. Colwell,“The Orff approach to music therapy,”Introduction to approaches in music therapy（2004）:3-14.

② Susan Banks,“Orff-Schulwerk teaches musical responsiveness，”Music Educators Journal68,no.7 （1982）: 42-43.

③ Patricia W. Hughes,“The Evolution of Orff-Schulwerk in North America,”The Bulletin of Historical Research in Music Education14, no.2 （1993）: 73-91.

④ Mary Shamrock,“Orff-Schulwerk: an integrated foundation,”Music Educators83, no.6（1997）:41-44.

⑤ Bitcon C. Hampton,Alike and Different: The Clinical and Educational Use of Orff-Schulwerk（Santa Ana: Rosha Press,1976）, pp.88.

⑥ 張福娟、江琴娣主編《特殊兒童個案研究》，上海教育出版社2005年版，第3 頁。

⑦ Ladan Dezfoolian and Mina Zarei ,“A pilot study on the effects of orff-based therapeutic music in children with autism spectrum disorder,”Music and Medicine5, no.3 （2013）:162-168.

⑧ Senkal Ozgül , “Role of orff music therapy in improving auditory processing skills in children with intellectual disability,”Nigerian Journal of Clinical Practice24, no.7 （2021）:1005-1014.

⑨ Geetha Bharathi and Anila Venugopal,“Music therapy as a therapeutic tool in improving the social skills of autistic children,”The Egyptian Journal of Neurology,Psychiatry and Neurosurgery55, no.1（2019）:1-6.

⑩ 同注⑦。

? Maria Filianou and Andriani Stamatopoulou ,“Orff-Schulwerk in Special Education: A Case Study,”Music Therapy ＆ Special Music Education5, no.2（2013）:125-131.

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? 同注?。

? 同注⑩。

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? 同注?。

? 同注?。

? 同注?。

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? 同注?。

? 同注⑧。