從異地到在地的空間轉向
——新時期鄉村小學英語情境教學實踐的危機省思

陳玉義

(濱州學院 教師教育學院，山東 濱州256600)

語言教育在我國國家發展戰略中具有多重價值，而英語作為一門國際通用語言，不僅應注重其語言知識學習，更要注重在實際情境中的語用能力的培養。2019年6月，中共中央、國務院頒布的《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》中明確提出要“優化教學方式，重視情境教學”，可見情境教學在國家政策層面受到高度關視。情境教學的核心在于情境的創設，而第一等真實情境的創設則高度依存于在地教育生態環境。早在1987年，鮑爾斯(Bowers C A)就提出了“在地教育(placed-based education)”的學術概念，主張學校教育應該關注地方經濟、社會文化和生態狀況[1]。然而在鄉村學校小學英語情境教學實踐中，情境作為富有教育內涵的生活空間不斷被虛化，教學形態走向規范化和標準化的同時，教學內容卻日益脫離農村兒童經驗和本地自然生態、農村社區文化[2]，呈現出英語教學空間的異地化。康德認為:“一切事物，作為現象，都相互并存于空間里”[3]，故透過空間之維對鄉村學校英語情境教學加以審視有高度的學理正當性和實踐的急迫性。新時期鄉村教育振興的時代背景下，如何通過對鄉村地區小學英語情境教學中鄉村自然與人文資源的價值再識與開發，實現英語這一異地泊來品與在地教育現實相洽，從空間維度對鄉村地區小學英語情境教學加以反思成為值得深入探討的問題。

1 英語情境教學的學術關注

英語情境教學是教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩、生動具體的場景,以引起學生一定的情感態度體驗,從而幫助學生理解教材,并使學生的英語語言心理機能得到發展的教學方法[4]。英語情境教學由我國現代著名外語教育家張士一在20世紀20年代初在國內首倡，至今恰逢百年余[5]。情境教學在我國外語教學中獲得極大發展，日益受到廣泛重視，并擴展到其它學科，衍生了諸多變式。例如，李吉林將之遷移應用于小學語文情境教學實驗，且進一步概括升華提出了由“真、美、情、思”四大元素構成的情境教育理論，并認為“情”是情境教育的內核與命脈[6-7]。

英語情境教學無疑在我國當下基于學科核心素養的新課程改革理論與實踐中扮演著重要的角色，張秀萍認為情境教學能夠激發學生學習英語的動機、提升學生參與英語學習的效能、發展學生英語的應用能力[8]。有研究者發現語言習得在真實的情境中發生才更有效,英語課堂教學的出發點應該是情境。情境教學的基本原則是教學內容以語言功能為綱,強調在真實情境中的語言習得,倡導教學過程的交際化,培養學生的交際能力[9]。另外，情境教學還強調對意義的建構,強調學生是教學實踐的主體。楊靜怡基于建構主義的觀點提出，情境教學應從單純的語言灌輸轉變為主動的、有目的的知識建構過程。外語教學的情境化,要突出培養學生的創新能力[1 0]。

步入21世紀以來，“人工智能”技術取得極大發展，正在以前所未有的速度影響推動著教育理論與實踐的變革。有研究者認為在英語情境教學中,應該根據學生的特點、教學內容,并利用現代教育手段創設情境[1 1]。廖宏建提出了利用Kinect體感交互技術構建課堂虛擬教學情境，來增強語言沉浸積極輔助教學的觀點[1 2]。根據語言順應理論,教師和學生在英語教與學的活動中可以通過豐富言語技能、突出情境教學、掌握有效策略和注重課堂話語等方式來促進英語教學活動的順利開展[1 3]。張筱蘭和郝惠萍認為小學英語教學應從小學生學習心理出發，利用智能語音系統創設良好的英語學習環境,使學生在輕松、愉快的情境交互中學習到地道的英語[1 4]。信息技術正在深度改變鄉村小學英語教學方式，使教師運用多元化教學方法,營造輕松、快樂英語學習氛圍,推動情境教學成為可能[1 5]。

雖然基礎教育新課程改革極大地推動了鄉村教育的全面發展，但城鄉教師在英語情境教學運用方面依然存在顯著差異[16-17]。鄉村學校面臨學生英語基礎差、主動性不高、教師喜歡采用填鴨式教學方法等問題[1 8]，在鄉村學生認知技能和非認知技能發展問題上，教育者往往忽略了鄉村學生知識攝取中鄉土社會環境的基底性[1 9]，使包括情境教學在內的各種先進的英語教學理論被鄉村一線教師“自覺”屏蔽，理論宣稱與教學實踐存在不一致性。小學英語課堂教學過多地關注詞匯、語法、課文等知識傳授，缺乏情境創設，缺乏情感的交流[2 0]，最終導致鄉村學生聽、說能力難以得到有效的訓練[2 1]。長期對“教育生態環境鄉土屬性”的忽視，使鄉村地區小學英語情境教學發展內生動力欠缺，在實踐層面陷入危機的囧境。因此，如何借助情境讓農村學校英語教學變得更加有效，讓教室“活靈活現”，成為當前英語教師需要注重的問題[22-23]。

從現有文獻梳理可知，英語情境教學雖歷百年，目前在國家政策、教學實踐和學術研究等多個層面仍受到廣泛關注。但空間視角下對鄉村小學英語情境教學，特別是偏遠地區小規模學校英語情境教學實踐中存在的危機卻還未引起學者的重視，實踐中對于鄉村地區異地教學資源的在地化、鄉村社區教學資源的在地開發利用在當下亦顯缺乏。

2 困境：鄉村地區小學英語情境教學實踐的異地化

自從21世紀初英語課開設納入小學中高年級國家必修課程體系之后，在國家教育制度的約束之下，小學英語課程已經全面覆蓋鄉村地區學校。為充分發揮鄉村教育在我國鄉村振興戰略中的關鍵價值，以促進鄉村地區教育發展為目的系列政策文件得以出臺與落實，鄉村教育從學校基礎設施建設、教師學歷素質等各方面均取得了較大的提升。但是，城鎮化卻打破了我國鄉土社會傳統存續的“教地關系”，呈現出課程學科關注、教師專業發展和教學實踐內容高度依附于城市的異地化(異地的謂詞形式，與在地化相對)狀態。

2.1 鄉村小學英語課程學科關注的異地化：情境教學資源供給貧乏

英語作為一門國際通用語言，在青年未來就業和學習深造方面價值地位的重要性不言而喻。而在廣大的鄉村地區，英語課程的開設往往是偏遠鄉村小學校在國家課程政策約束、當地教育管理部門督促等外力約制下的被動選擇。換言之，對鄉村學校英語課程能不能開設、開設質量如何更加關心的是遠在城里的“異地”管理者，學科關注的異地化使課程資源供給具有強外部依賴的屬性。在資源供給的距離效應影響下，作為農村基礎教育改革目標得以實現的重要媒介和內容載體的優質課程資源卻長期處于事實性缺乏的現實樣態[2 4]，存在教育教學設施不全、家庭教育缺失、沒有相應的語言環境等問題[2 5]。鄉村小學英語學科關注異地化的負效應是在地關注的缺失，鄉村的學校和家庭給予英語學習的關注難以與其應有學科地位匹配，在鄉村學校里，語文和數學居于主科地位，英語只能是“副科”。一方面，鄉村學校的校長、教師自身普遍拘泥于語文與數學這些傳統課程，缺乏對小學段各學科在“人”整體性存在發展中的價值認知。不重視英語教學，總認為英語學習是中學的“事情”，其學科地位與音樂、體育、美術、綜合實踐活動等他們眼中所謂的“副科”相仿，具體表現為鄉村地區小學英語課程實際開課課時往往低于國家規定標準，并且經常被語文、數學等“主科”課程所擠占[2 6]。2010～2013年，筆者曾經在一所偏遠的山村小學支教，當時該鄉村小學3～6年級英語課的周學時均為1節，且經常被時任教師上成語文課或活動課。另一方面，英語語言學習在未來個體發展中的重要價值和意義在鄉村這一空間可感性機會的缺失，使鄉村小學學生家長對子女英語學習方面的支持意愿偏低。除此之外，與城市里的學生家長相比，鄉村孩子的家長文化程度普遍不高，對于自己子女英語學業支持往往心有余而力不足，難以提供直接的學習指導；與城鎮家庭相比鄉村家庭收入偏低，家庭物質支持有限，例如，2019年城鎮居民人均可支配收入42 359元,而農村居民人均可支配收入僅為16 021元[2 7]。另外，鄉村學生家長為了家庭生計，從事的多為較繁重的體力勞動，早出晚歸，勞累與困頓使其沒有時間和精力顧及自己子女的學習，家校間幾無交流。鄉村地區的小學英語課程應有的學科地位在校內外難以獲得充分的、應有的學科認同，給英語情境教學帶來消極影響，在本已弱勢的鄉村教育生態環境中更是難以獲得相應的資源支持。

2.2 鄉村小學英語教師專業成長的異地化：情境教學師資基礎薄弱

鄉村教育近年受到國家、社會及媒體等各界的廣泛關注。李書磊在《村落中的國家》一書中提出“學校是國家在村落中的符號性表達”，而學校教師則相應成為國家課程教育意志的具體體現與實踐者。因此，鄉村教育的問題很大程度上是鄉村教師的問題。在現實語境下，鄉村地區教師專業結構失衡已是不爭的事實[2 8]，尤其表現在英語、音樂、體育等所謂的小學科上，具有英語學科背景的專業師資極度匱乏，導致小學英語情境教學缺乏專業性師資基礎。有關于鄉村小學教師教學勝任力的研究發現當前與數學、語文教師相比，英語教師得分最低[2 9]。鄉村小學英語情境教學與教師專業素養間缺乏匹配性是這一先進教學方式被拋棄的最主要因素之一，特別是在較為偏遠的鄉村小規模學校，英語教師專業背景蕪雜，在日常教學中由語文、數學教師兼任的情況為常態。有研究者對某縣小學英語教師培訓班200名學員進行專業背景調查，結果顯示，只有18%畢業于英語專業[3 0]。20世紀80年代中后期，曾出現因鄉村初中學校英語專業教師不足，大量中師畢業生、甚至高中畢業的民辦教師轉行執教英語的現象，往往是教師一邊自學一邊教學生。筆者的初中英語啟蒙老師就是一位中師畢業生，其實本研究就肇始于筆者(化學教育專業)畢業后亦曾在鄉村學校多年執教初中英語的一段親身經歷。進入21世紀后，雖然鄉村初中學校英語教師短缺情況有較大改善，但受到編制、教師供給等各種因素的約制，偏遠鄉村地區小規模學校具有英語專業背景的合格師資依然嚴重不足。為有效應對鄉村教師 “教不好”問題所引發的鄉村教育質量危機[3 1]，近年我國鄉村教師專業發展獲得多方面支持。早年，鄉村小學英語任課教師幾乎沒有專業能力提升培訓機會。近年來，隨著國培計劃、送教下鄉、網絡研修等多種教師培訓提高措施的落實，鄉村地區的教師有了更多的研修學習的機會和途徑，然而鄉村小規模學校卻又面臨因教師人手少，在師資配置緊缺的情況下，即使有脫產學習機會也走不出去的窘境，難以擁有充足的時間和精力參與培訓學習[3 2]；“送教下鄉”送來的“經”與鄉村教學實際間出現偏差[3 3]，使所謂教學的新模式、新方法出現“水土不服”；網絡研修的虛擬性、單向性也因難以有效激發教師學習的動力，大多流于形式，難有實效，甚至已淪為鄉村教師的負擔。以上分析可知，目前鄉村小學英語教師專業發展高度強調并依賴于外部推動的同時，卻忽視了對鄉村教師在地內生性專業成長動力的挖掘，鄉村英語教師專業發展目前所具有的“異地化”的特征屬性，使鄉村小學英語任課教師弱專業能力供給與英語情境教學高專業能力需求間低匹配度問題難以消除，阻抑了英語情境教學的順利實施。

2.3 鄉村小學英語教學實踐內容的異地化：情境教學成就動機缺失

有學者在對西北農村地區新課程適應性的研究中發現中小學教材存在嚴重的城市化問題[3 4]，在鄉村小學英語情境教學實踐中亦存在內容“離土向城”的異地化現象。以城市生活相關內容作為主要的教學素材，本土信息缺位，剝離了英語課堂與鄉村學校師生生活世界本源性的聯接，使本應充滿生命活力的英語課堂變得枯燥乏味。師生難以從具體的教學活動實踐本身獲得知識的價值感和自身成就的愉悅感，從而難以進一步使情境教學行為得到內在的激勵與強化。反而在現行的教育評價制度之下因情境教學對學生學業成績的威脅性，最終促成教師為避免可能給私人的、公共的教育生活帶來煩惱與失落，選擇側重于讀寫訓練這一“短平快”的傳統英語教學方式，并逐漸成為其個人基本的功利性立場，最終轉化為鄉村英語教師的群體“慣習”。因此，注重于學生聽說能力培養的小學英語情境教學在鄉村學校的環境中難以獲得師生價值實踐理性的支持。美國心理學家麥克利蘭(McClelland D)的激勵理論認為成就需要是個體最重要的行為驅動力[3 5]，個體成就感來源于外部社會的認可與內在自我價值的肯定，而鄉村地區小學英語情境教學有效激勵機制仍尚待完善，相關激勵機制的長期離場導致小學英語情境教學實踐動力不足，教師難以獲得相應的成就感。一方面，基于外部的現有鄉村小學英語學科評價體系還難以為英語情境教學提供常態化的教學激勵。教育評價事關教育發展方向，對教學行為選擇有著重要的引領作用，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向[3 6]。然而，在鄉村地區對于小學英語的教學監督重視程度不夠，甚至有許多地區尚未形成穩定的監管機制，既有考核措施側重于語法、讀寫能力[3 7]，忽視聽說能力的單向度亦導致英語教師“情境教學”意識缺乏。另一方面，基于內部的小學英語情境教學激勵的成就動機錨點尚未有效形成。而今英語情境教學雖然形成了一套較為系統的教學實踐指導理論，并且升華為情境教育的價值追求。但應意識到，所有先進的教學理念或理論必需是在教師和學生有意愿認識并且吸納的條件下才能在教育真實中被實踐，并進一步獲得生長和轉化，其有效性的獲得需要借助于一線教師這一具有社會屬性的“人”的中介效能和個體差異性的鄉村學生主體效能。

從上文分析來看，鄉村小學英語情境教學面臨學科資源供給貧乏、師資專業基礎薄弱、教學成就動機缺失等多層面的阻抑，加之英語課堂缺乏對鄉村社區豐富的教育課程資源的開發利用，鄉村小學英語教學在失根的情況下必然使本應活生生的英語教學變得了無生機。新時代鄉村地區小學英語情境教學不得不面對的系列危機的根源是鄉村教育異地化、去鄉土化后教育生活的一種荒漠式蛻變，亦是鄉村社區、學校、教師、家長與學生“共謀”下的自我達成。

3 解困：新時期鄉村地區小學英語情境教學實踐的在地化

在地化是傳統中國人地關系的倫理基礎[3 8]。本研究中的“在地”即“當地”之意[3 9]，在地化是其謂詞形式。在社會現代性轉型過程中鄉村無疑是區別于城市空間的異質性存在，地理空間影響甚至決定了社會、經濟、文化、教育空間。在我國不斷的城鎮化進程中及人工智能時代的語境下，小學英語情境教學為進一步適切于鄉村這一特殊空間環境，從異地到在地的空間轉向以實現學科關注、教師專業發展和教學內容的在地化成為鄉村地區小學英語情境教學突破課程資源供給、師資基礎薄弱和教學成就動機缺乏等不同層面現實困境的必然選擇。

3.1 課程學科關注的在地化：解情境教學資源之困

情境教學的核心在于教學中真實語言場景的創設，而在鄉村地區因資源供給的不足往往使所謂的英語情境教學停限于課堂上學生單調的角色扮演、情境創設的虛擬想象層面，情境的離真使情境教學失去了根基，其效果差強人意亦在意料之中，本來與現代課改先進教學理念相切的英語情境教學大多數情況下只能是教師公開課上的應景性選擇。無論是法國盧梭的自然主義教育、美國杜威的進步主義教育還是我國人民教育家陶行知先生的“生活即教育”。無不主張并重視真實情境在“人”成長中的價值和意義。當然，隨著社會的發展，教學在追求“真實”情境創設中并非拒斥現代性科學技術手段的支持，對于鄉村來說AR、VR和MR等現代虛擬技術在教學中其價值已經超出了實踐本身，具有與城市學校一體化的符號性意義。因此，如何解決鄉村小學英語情境教學的資源之困成為目前最緊迫的議題。

鄉村小學英語情境教學資源供給不足淺表來看緣于其在鄉村這一區別于城市教育生態環境的場域中學科異地化所誘致的在地學科關注缺乏，進而導致學科地位偏低，小學英語無法得到語文、數學等所謂傳統主科同等的“待遇”，甚至在課程實踐中表現出物質、時間、教師等資源支持的“多少、有無”的“隨意性”和“兩可性”。故，作為辦學主體的上級教育管理部門和學校自身要充分考慮如何擺脫因學科關注異地化所帶來的本土教學資源的局限問題，引導師生和家長提高課程重視程度，給予其應有的學科地位，爭取獲得校內外更多的資源支持。但從現象存在的本源性分析可發現，鄉村小學英語情境教學資源供給不足更深層的癥結實為鄉村教育在社會結構中的功能地位所決定，鄉村教育與其委托者“農村社區”間具有共生性，鄉村小學英語情境教學資源的貧乏是鄉村的貧困與在地學科關注欠缺疊加的結果。在鄉村本土資源支持一時難以改善的條件下，如何借助于技術理性實現異地教學資源的在地化——實現資源獲取的向城性轉向日顯重要。21世紀是信息時代，人工智能技術與互聯網、物聯網的結合使學校成為萬物互聯新型世界的一個組成原子，從根本上改變了學校的外延和組織方式[4 0]，為鄉村學校獲取外部教育資源提供了技術條件方面的保障，人工智能技術正在逐漸打破鄉村與城市的物理界線。城市學校的優質教學資源與鄉村地區學校的共享能夠在很大程度上彌補鄉村地區教學資源的不足，在鄉村教育振興的時代背景下最終實現城鄉教育一體化，從而保障鄉村兒童少年接受有質量的、公平的英語教育，促使因資源不足導致的鄉村小學英語情境教學難以開展的情況得以逆轉。

3.2 教師專業發展的在地化：解情境教學師資之困

教師資格制度的出臺是教師專業性得以確立的標志性事件，20世紀90年代中后期在我國大陸開始實施，教師群體從之前的國家干部(公務員)隊伍中剝離出來，完成了從干部到專業技術人員的身份轉變。教師的專業性主要表現在兩個方面：一是教師作為一般技術人員的學科身份，例如英語、物理、化學專業等，教師在這一方面的專業性代表了其所在教授學科上的造詣與水平，是決定一名教師所傳之道和所授之業的核心素養；二是教師作為一名教育者的學科身份的專業性，表現為其對教育實踐通識與理論知識的學習與掌握，例如教育學、心理學等教育類學科課程的修習。小學英語教師專業性不足在此指的是前者，主要表現在其教非所學的跨學科任教兩相的實存性。在小學英語情境教學中承認情境性、并具有情境性的教學理念為小學英語情境教學實踐提供了可能性，但這種可能性恰恰需要依靠教師專業發展性的支撐[4 1]。然而，在鄉村地區擁有英語專業背景的教師極為短缺，英語科任教師專業發展缺乏原生力量，加之鄉村小學英語教師職后的研修培訓主要由城市學校、師范大學等所主導和發起的異地化，導致了鄉村教師培訓研修與其鄉村教育生活的背離，使教師研修培訓相應的效能被消解。情境教學需要教師有較高水平的英語口語表達能力和聽力理解能力，而恰為來源蕪雜、專業背景多樣的鄉村小學英語教師所欠缺。因此，在鄉村小學英語課堂上開展情境教學，教師專業性不足成為課堂實踐的另一重要障礙。而鄉村小學英語教師專業水平的提升在現實的教育條件下又難以寄托于進行大規模的英語教師離職進修學習，尤其是在偏遠鄉村地區的小規模學校的英語教學實踐中更不具有可行性。一方面，背景蕪雜急需提高專業水平的鄉村英語教師外出研修機會本就稀缺，加之目前我國鄉村地區中小學校處于新老教師交替的階段，各地由于編制不足，鄉村學校教師往往身兼數科，尤其是在那些小規模鄉村學校，這一情況更為突出。雖然教師自身不乏外出到高等學校進行學習培訓的渴望與熱情，但在這些學校教師在人數上幾無任何自由度，即使有教師獲得脫產學習機會也難以抽身。因此，專業發展存在的“工學矛盾”也影響了鄉村教師自身素質的可持續提升。另一方面，由上級主導的英語教師專業培訓，資料與形式都表現出與鄉村地區英語教學實際需要的失洽，所謂城里的培訓專家與鄉村這一教育生態環境間的客觀與主觀距離使其往往忽視了城鄉教育空間的異質性。因此，鄉村小學英語教師專業發展應摒棄專業發展異地化的路徑依賴，在地化轉向理應成為鄉村英語教師獲得職后學科成長的個體與政策選擇。應充分發揮鄉村地區學校自身的內生力，特別是鄉中心校、名師工作室等的帶動作用。針對鄉村小規模學校英語教師數量少，根本無法開展教學研討、集體備課等團體性教育教學活動這一現實問題，可聯合多所學校構建鄉村小學英語教師“虛擬教研聯盟”，通過為學校間英語教師進行教學研討與團隊協同搭建平臺，實現鄉村英語教師專業發展的在地化，以扭轉目前鄉村小學英語教師整體素質偏低，教師專業水平難以滿足當下的鄉村小學開展英語情境教學現實需要的局面。

3.3 教學實踐內容的在地化：解情境教學激勵之困

在教學活動過程中，不管是教師還是學生，作為具有主體性的“常在”其行為方式不僅僅是純粹理論理性的結果，在個體實踐中情感之維的“成就動機”更多時候將成為教學主體行動的主因。正如《論語·雍也》中孔子所言：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”作為一名鄉村小學英語教師在情境教學實踐中所獲激勵無外乎源于外部他者的評價及內在自我的反思，而鄉村小學英語教師能夠獲得的外部激勵機制的欠完備性及其具有的邊際效應，迫使情境教學學科動力生成不得不轉向課程實踐自在的激勵價值，通過教學實踐內容的在地化以提升課堂本身對于師生的自然合目的性成為其學科的主要動力之源。所謂教學實踐內容的在地化就是教師主動對教材進行目的性的“鄉土化改造”，將鄉村的自然和人文資源融于教學之中，進行情境教學素材的“二次”開發以重新建構充滿生命活力的課堂，依據教學內容的性質與特點構建張士一所謂第一等的“真的英語情境”[4 2]，使教師和學生能夠于英語情境教學活動本身實現內在驅動力生成而非依靠外力的催迫。一方面，山野與鄉村雖為自然主義教育的理想場域，但長期的城市化取向卻使鄉土社會長期被屏蔽在學校課程設計與實踐之外，教學實踐中導致鄉村生活世界的不在場，必然導致居于鄉村小學英語情境教學的核心地位的“情境”的失真。因此，教師完全可以在不突破教學自主權限的范圍內嘗試將課堂搬到詩性的鄉野中去，雞鴨成趣、草木勸學的“社區與自然”將能夠為教師提供最好的情境創設素材。另一方面，鄉村小學英語情境教學的學科動力不應也離不開幾千年農耕文明積淀下來的鄉土社會文化遺產的滋養，鄉村小學英語學習與鄉村學校師生間的疏離主要體現于其文化的外來性，這種外來性的消解依賴于英語課堂的情境創設是否建構于鄉土文化之上、是否貼近于鄉村學生的日常生活。英語作為一門語言其根本功能在于為個體的人提供了相互交流的一種可能，兒童語言學習過程中現實語言交流需要的自然性構成了打開心理學家喬姆斯基(Chomsky N)所謂“語法習得深層機制”的內在條件。因此，鄉村地區小學英語情境教學不應簡單地自我設限于學生手中既有的教科書，只有英語情境教學的“教材”充分依托于鄉村自然資源與文化資源進行情境創設，才能使其成為語言學習之所是的狀態，才能在情境的自然融入中激活鄉村小學英語教師與學生情境教學實踐的主體意識，從對外部評價的依賴轉向教學生活自身內在成就感的關注，而實現學科激勵的自足性，在積極的英語情境教學實踐中呈個體教育生命之美。

忽視了本土知識對鄉村兒童個體的全面發展價值，地域和生命個體的差異性，教育將失去意義[4 3]。鄉村地區小學英語情境教學歸屬于國家義務教育課程體系范圍之內，是不可或缺的有機構成之一，不應也不可能游離于整個鄉村教育振興的時代背景與中小學課程體系之外。所以應在系統視角下創設鄉村小學英語教學中所需要的在地化的校園情境、教學情境和人際情境[4 4]。鄉村小學英語情境教學從異地到在地的空間轉向的本真是地方化和生活化等人類原初教育活動的理性回歸[4 5]，將為鄉村兒童打開一扇認識世界的有益窗口。