義務教育語文課程標準“學業質量”解讀：理解與運用

李 倩

近年來，提升人才培養質量成為世界各國教育變革的共同追求。［1］學業質量的研制是達成這一目標的重要環節。2014 年4 月，教育部頒布《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，提出要“研究制定中小學各學科學業質量標準和高等學校相關學科專業類教學質量國家標準，根據核心素養體系，明確學生完成不同學段、不同年級、不同學科學習內容后應該達到的程度要求，指導教師準確把握教學的深度和廣度，使考試評價更加準確反映人才培養要求”［2］。2022 年4 月《義務教育語文課程標準（2022 年版）》正式發布，并將學業質量作為課程文件的內容構成要素。在第八次基礎教育課程改革進程中，這是首次對義務教育階段學生應達成的學業成就進行系統描繪。在這樣的現實情境下，準確把握學業質量的內涵，探索學業質量的應用路徑，充分發揮學業質量對教學實踐、考試評價的重要引導作用，將成為課程實施過程中的重要問題。

一、語文學業質量標準的必要性

新世紀以來，社會經濟、科技與文化的發展對人才培養目標提出了新的挑戰。以培育核心素養為根本宗旨，創新課程與教學體系成為世界各國教育變革的重要議題。作為教育變革的標志性成果，課程標準主要致力于回答“學習什么”“學習到怎樣的程度”兩個核心問題。由此，課程標準可以分為兩種類型，一種為“內容標準”，即明確規定學生在特定學習領域的知識或技能，一種為“表現標準”，即系統刻畫學生特定學業成就的表現特征與發展規律。

一直以來，語文課程或教學內容的關注點在于“學生學習語文課程的哪些內容”“學生對所學內容的認知程度如何”。這種認識帶有一種鮮明的“學科中心”價值取向，即強調字音字形、文學與實用閱讀、寫作方法等靜態學習內容。在這樣的價值觀念下，語文課程需要的是“內容標準”，明確學生學習哪些內容，以及學到何種程度。當前，核心素養立意的語文課程突出“以學生為中心”，強調以學科實踐的方式，促進學生語文學習經驗的自主建構。需要強調的是，學習經驗是一種學生主觀性的心理體驗，教師無法直觀了解學生與外在環境的內在互動過程。［3］在這樣的情況下，充分了解學生學習經驗形成的過程與結構，提煉其典型外顯性表現，研制學業質量顯得尤為重要。

二、語文學業質量的基本內涵

根據最新修訂的語文課程標準，學業質量是學生在完成課程階段性學習后的學業成就表現，反映核心素養要求。［4］準確把握學業質量的內涵是有效實踐與應用的重要前提。對于語文學業質量的內涵，至少可以聚焦本質屬性、組織結構與構成要素三個方面。

從本質屬性來看，語文學業質量是一種學生語文課程學習后而形成的學業成就。學業成就是以生理特質為基礎，在學校環境、特定課程、教學等人為因素影響下，后天逐漸形成的。因此，它具有一定的可塑性、發展性與個性化特點。從這一角度出發，語文學業質量呈現的是學生學業成就的“關鍵”表現，而非“全部”表現。在現實情境中，語文課程培養的學生核心素養的具體表現具有個性化的特點，并且表現形態也是豐富多樣的。作為國家課程文件中的“學業質量”，呈現的是對核心素養的培養與發展來說有重要價值的“典型表現”，但它不能等同于學生具備核心素養的所有表現。在理解學業質量的具體內容時，要將其作為學生核心素養發展的“基準線”，同時也要關注學生個性化發展的具體表現。

在組織結構方面，要重點關注語文學業質量的顯性與隱性結構。前者主要回應的是“語文學業成就具體表現是以怎樣的方式呈現的”，而后者則重在解決“語文學業成就如何處理不同學段的差異”。從核心素養的形成與發展規律來看，“真實情境”與“積極的語文實踐活動”是必要條件。由此，語文學業質量是按照日常生活、文學體驗、跨學科學習三類語言文字運用情境，整合識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動，組織與呈現學生語文學業成就的關鍵表現。以第四學段為例，首段內容重點描述學生在“日常生活”開展“識字與寫字”時的具體表現，第二、三段重點呈現學生在“文學體驗”情境中綜合開展“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”等相關活動的典型表現。在此基礎上，語文學業質量內部隱含著學段進階的核心思想，即有針對性地呈現不同學段學生發展的階段性特點。以識字與寫字實踐活動為例，第一學段重點關注學生對漢字的學習興趣、數量積累與對漢字表意特點的感性認知，第二學段強調主動識字意識與能力、梳理與發現漢字之間的區別與聯系等，第三學段與第四學段則重視在文本閱讀、語言表達中的恰當運用。在此，值得關注的是，高中和義務教育課程標準均呈現了學業質量標準，其功能和定位是保持高度一致的，但其組織結構存在一定差異。高中語文學業質量是依據不同水平學業成就表現的關鍵特征，學業質量標準明確將學業質量劃分為不同水平，并描述了不同水平學習結果的具體表現。［5］也就是說，高中語文學業質量強調的是水平差異，且水平與年級之間并不存在明確的對應關系。與之不同，義務教育階段語文學業質量強調學段連貫性的同時，更為關注不同學段的獨特發展特點。

從構成要素來看，語文學業質量的描述是展現了學生在“關鍵能力”“必備品格”“正確價值觀”等不同維度的具體表現。具體來說，它不僅涵蓋了語文知識、技能維度，還囊括了在情感態度、思想認識、學習方法等非認知維度。以第一學段為例，“借助漢語拼音認讀漢字，借助學過的偏旁部首推測字音字義，愿意向他人說出自己的猜想”，這一描述指向“漢字讀音、意義的準確把握”知識性的學習目標，同時更關注“積極梳理所積累的語言材料”“樂于分享與交流”等學習態度與方法。再如，第三學段“在文學體驗活動中涵養健康向上的審美情趣”，這一描述將審美體驗與情趣作為重要的學業成就表現。整體來看，落實德智體美勞全面發展，重新建構學業成就的基本構成是本次語文學業質量的重要特色。

三、語文學業質量的實踐應用

立足核心素養的育人目標，課程與教學體系設計突出“學生學習為中心”理念。據此，明確“學生能夠做什么”“什么是預期學習結果”便成為課程設計與教學實施的重要前提。作為規范性標準與實際性標準相結合的產物［6］，對于不同教育實踐主體，學業質量的功能不一［7］。總體來看，學業質量標準為教學實施與考試評價設計提供了重要依據，為其明確了不同學段學生核心素養的典型表現。

在教學實際中，教學目標的篩選與確定往往是以課程標準、教材內容為重要依據。因區域教育發展與學生實際情況的差異，難免會出現教學目標與學生發展現狀之間的矛盾。此時，教師便可將語文學業質量作為檢驗教學目標適切性的工具，將其作為學習目標達成度表現性證據的重要供給。以統編語文教材五年級上冊第三單元為例，在單元整體設計中，教師初步擬定兩個方面的教學目標：一為閱讀民間故事，概括故事的主要內容，并嘗試轉換表述視角，運用聯想與想象，創造性復述故事；二為結合閱讀經歷，發現民間故事的特點，并積極搜集與整理民間故事，感受中華智慧，并樂于與同學、老師分享故事內容與自己的感受、體驗。關于文學作品閱讀，第二學段學業質量強調“在閱讀過程中能提取主要信息，借助閱讀經驗和生活經驗預測情節發展”，第三學段則關注“在閱讀過程中能獲取主要內容，用朗讀、復述等自己擅長的方式呈現對作品內容的理解”，“在文學體驗活動中涵養健康向上的審美情趣”。從上述內容可以發現，以上兩個方面的目標既體現了學段之間的進階要求，又能夠凸顯本單元學習內容的特點。

此外，學業質量是教育評價與設計的重要指南，也是實現“嚴格依據課程標準開展評價”這一目標的關鍵環節。在評價設計與實施中，學業質量標準可以用來考查學生是否達到規定的學業水平，評價教師的教學是否得當，監控教育質量是否符合要求。［8］聚焦語文教育評價領域，語文學業質量至少可以發揮兩個方面的作用。第一，幫助評價者樹立“心中有人”的評價觀念，科學設計評價任務。語文課程評價的對象是學生，其設計與實踐要以學生真實學習表現作為基礎。學業質量是對學生完成語文課程階段性學習后的學業成就表現的系統描述。也就是說，通過描繪學生學習行為、學習結果，展現出了“真實的語文學習者”的形象。換言之，學業質量能夠讓評價者明確在語文學習過程中，學生會在怎樣的情境下、面對哪些學習內容與材料、呈現怎樣的表現特點。在這樣的前提下，評價任務的設計不只是從材料和命題人兩個維度出發，要從“學生有哪些典型表現”“命題要引出學生哪些典型表現”等方面綜合考量。第二，明確學生學業表現的“基礎水平”，提升評分標準或評價量規的有效性。語文學業質量呈現的是每個學段結束時學生核心素養應達到的結果性表現，是學生必須達成的基礎水平。在設計評分標準或評價量規時，評價者可將學業質量作為重要參照體系，結合不同類型學生的表現，進一步提煉優秀、良好等不同水平的具體表現。在此，以教學實踐中的表現性評價任務的評價量規設計為例，統編語文教材六年級下冊第一單元，其人文主題為“風俗”，教師設計了“家鄉風俗展覽”活動。在展覽活動中，每組學生需要制作家鄉風俗展板，采用圖文并茂的方式，呈現對地方風俗文化的感受與理解。在此過程中，每個學習小組需要開展調查、資料搜集、設計展板等相關活動。為了有效評估小組學習質量，教師便可參照學業質量標準，研制相應的評價量規。在學業質量標準中，“積極參加跨學科學習活動，能利用多種信息渠道獲取資料，在簡單的調查、訪談等活動中記錄真實生活”，“能借助跨學科知識和相關材料，與同學合作探索解決問題的具體方法，運用相關知識解釋自己的想法，記錄探究的過程及結論，寫簡單的研究報告”等相關描述，均可作為教師建構評價量規的重要參考。在此基礎上，教師可結合學習目標、學習活動、學生真實表現的具體內容，對評價量規的評價維度、水平描述進行豐富與拓展。