群文與整本融合，讀思更上新臺階
——以六年級下冊“快樂讀書吧”《湯姆·索亞歷險記》為例

重慶市綦江區中山路小學（404100） 彭裕

在整本書閱讀過程中，一些學生喜歡關注情節，對人物形象、環境描寫等關注較少。這樣，一本書只是浮光掠影地讀一讀，雖然增加了閱讀量，但思維的深度卻不夠。莫提默在《如何閱讀一本書》中指出：“如果可以，找出書中說明重要論述的段落。但是，如果這個論述并沒有這樣表達出來，你就要去架構出來。你要從這一段或那一段中挑選句子出來，然后整理出前后順序的主旨，以及其組成的論述。”思維的成長就是通過各種題材合乎邏輯的編組，再加以聯結為基礎的。倘若教師在學生閱讀整本書時，有計劃、有目的地引領他們選擇一些文段或者一些篇章組合在一起，形成群文，再聚焦議題，連貫而有序地進行研讀與思考，學生的收獲將會更大。

如《安徒生童話》《中國民間故事》等書籍，由多個故事組成，章節與章節之間的故事情節并不連續。閱讀指導時，教師可以圍繞人文主題、表達方法、閱讀策略等議題，將一些章節獨立挑選出來，組成群文，指導學生聚焦議題深入閱讀，集體建構。但很多書籍的故事情節連貫，章節之間聯系緊密，直接選擇章節組成群文相對較難。這就需要教師基于整本書的情節、人物形象、主旨等加以分析，篩選章節組成群文；也可以有意識地以問題為導向，指導學生基于問題尋找相關章節組建群文。在群文閱讀過程中，教師應運用整合、對比、聯結等策略，引導學生深入研讀、集體建構，將學生的思維由低階引向高階。

我在指導學生閱讀統編語文教材六年級下冊“快樂讀書吧”推薦的書目《湯姆·索亞歷險記》時，嘗試在導讀、推進、交流等環節，多次組成不同的群文，在激發學生閱讀興趣、開闊學生閱讀視野、提升學生思維品質等方面收到了一定的效果。

一、以“遇險”為群文展開導讀，激讀思興趣

怎樣做學生才會主動閱讀呢？興趣的激發尤為重要。在導讀階段，教師通常是用封面、封底、序言中的圖畫和文字等來吸引學生的眼球，激發學生的閱讀興趣。杜威在《我們如何思維》一書中指出：“對問題、對困難的思索要達到相當的深度，才能保證思維結果的質量。”雖然教師常規的教學方法可以激發學生的好奇心，但促發思維的原材料太薄弱，自然無法引發學生對問題、對困難的深度思索。我們何不在出示封面、封底、序言的圖畫和文字的同時，精選書中精彩的片段組成群文，讓它們擔當先鋒使者，讓書籍與學生以別樣的方式見面，激發學生強烈的閱讀欲望，保證閱讀的效果呢？

《湯姆·索亞歷險記》是一本冒險小說。湯姆和哈克貝利目睹了印江·喬伊殺害醫生并嫁禍給波特的場景；湯姆、哈克貝利、哈波趁著夜色劃船離家出走；哈克貝利和湯姆到鬼屋尋寶，躲在樓上差點被印江·喬伊發現；湯姆和貝琪在山洞探路筋疲力盡，又遇到了印江·喬伊……這些情節十分扣人心弦。

在導讀階段，我出示湯姆和伙伴遇險的情節，請學生閱讀。這樣讓書籍與學生見面，它就不再是一本厚厚的、冷冰冰的、令人望而生畏的書，而是一個個驚險的情節組成的群文。初讀驚險的群文，由于大量的信息沖擊，學生的小腦瓜里會冒出一連串的問題：“湯姆為什么會遇到這些危險？”“他們怎么化解這些危險？”……學生個個躍躍欲試，迫不及待地想到書中一探究竟。針對學生的提問，我故弄玄虛，并不直接給出答案，而是請他們做個小偵探，在片段中尋找線索，再結合本書的封面、目錄中隱含的信息，有理有據地去推測。學生如福爾摩斯一般，借助多個線索進行推測，思維被有效激活，推測的指向性也更明確了。

學生對《湯姆·索亞歷險記》一見鐘情，閱讀興趣由課內延伸到了課外。課后，他們迫不及待地捧書而讀，想通過閱讀證明自己的推想。在隨后的閱讀中，他們帶著問題，主動地運用預測策略，有意識地尋找湯姆探險的秘密，其專注度更高，思維就像爆發的火山般異常活躍。

二、以“歷險”為群文連通全書，引讀思深入

一般情況下，學生閱讀整本書時，可能讀了后面的內容，就忘記了前面的內容，或者只記住精彩的零碎的情節。如何幫助學生勾連書中的情節，并以此為基礎，引導學生進一步去發現呢？教師可通過以下環節進行引導。

（一）以“歷險”群文為基礎，統整零散信息

當今時代是信息爆炸的時代，整合信息是一項非常重要的能力。平時，學生在課內以學習單篇文章為主，訓練、考查的也是對單篇文章的歸納、統整的能力。而整本書篇目眾多，若有針對性地進行訓練，學生歸納、統整的能力會更上一個臺階。

《湯姆·索亞歷險記》中冒險是核心內容。讀前，學生的興趣點聚焦在湯姆冒險的原因上。他遇到了哪些危險？他是如何化解的？在學生初步讀完全書后，我順勢將關注點聚焦到歷險的情節上，整合成了一組群文，請學生細讀、歸納，用簡要的語言填寫湯姆·索亞歷險圖（如圖1）。

圖1湯姆·索亞歷險圖

學生填寫湯姆·索亞歷險圖時，需要將整本書中跨章節的近二十篇文章中的冒險經歷聚集在一起，呈現在一條線的多個點上，這相當于將整本書的主要內容整合、濃縮、有序地排列到一張情節圖中。填寫過程中，學生會不斷回顧歷險群文，并不斷總結歸納，對整本書的內容逐漸了然于心。

這樣設計并引導學生填寫思維圖示，可將重要情節圖像化、結構化，為學生進一步學習搭建了支架，能夠培養學生高度歸納、整合散亂信息的能力，培養學生的系統思維。

（二）細思“歷險”思維圖示，探究謀篇特點

建立關聯是理解一本書的基礎。學生讀完全書后，常常無法將各個情節進行有效的聯系。教師要有目的地將各個情節組成群文，借助思維圖示引導學生將厚書讀薄，通過思維圖示，運用聯結、對比策略，使學生發現章節間的聯系，發現作者的行文思路，發現書籍的架構特點。

學生讀完《湯姆·索亞歷險記》后，常會認為幾次歷險之間是孤立存在的。能力強的學生，在梳理歷險情節圖的過程中會不自覺地發現歷險情節之間的關聯，其余學生只要教師稍加追問“幾次歷險之間有哪些聯系呢？”，他們就會在回顧歷險群文的過程中，借助歷險情節圖，發現幾次歷險之間的關聯：墓地歷險是后面幾次歷險的基礎，后面幾次歷險與前幾次歷險緊密相連。荒島歷險源于湯姆的墓地歷險，為了嚴守秘密，湯姆長時間處于不安之中，加之和貝琪慪氣，他才趁著夜色和朋友一起劃船到杰克遜島；湯姆因為鬼屋尋寶碰到印江·喬伊幾人藏寶，才會在山洞歷險迷路時對寶藏念念不忘，意外發現藏寶地，這也是湯姆山洞再歷險的原因……

著名教育家烏申斯基認為：“比較是一切理解和思維的基礎，我們正是通過比較來了解世界上的一切的。”若將歷險群文和思維圖示進行對比，學生還會發現每次歷險的相同點：遇險—歷險—解決；歷險的過程常常是一波未平一波又起。

（三）細讀群文中的“歷險”，感悟人物形象

閱讀了湯姆冒險情節組成的群文，梳理了湯姆歷險的情節圖，學生的思維層次有了一定的提升。此時，我會引導學生關注湯姆在每次歷險中值得稱道的言行，再分析評價湯姆的人物形象。這樣，一石激起千層浪，在細讀歷險中湯姆的言行時，喜歡冒險、勇敢、機智、富有正義感、富于幻想的湯姆就會扎根在學生心中，促使他們的思維由低階的理解記憶逐步上升到高階的分析評價。

三、以次要情節為群文再研讀，引讀思豐富

書中的次要情節，常常會被學生忽略。雖然次要情節占的篇幅少，但在刻畫人物形象、反映社會現實上，常常起著不可或缺的作用。教師可以有意識地選取相關次要情節組成群文，引導學生深入研讀，促使學生對整本書的認識更為全面、更加豐富。

（一）研讀湯姆歷險外的所作所為，人物形象更多面

一本書中的人物形象應當是立體、多面的。如果僅僅關注歷險情節，湯姆的形象停留在勇敢、機智、富有正義感方面，就會顯得單一。教學中，我將湯姆歷險以外的所作所為組成群文，聚焦他搞笑或好玩的地方，與學生一同設計、梳理、填寫湯姆趣事泡泡圖（如圖2）。

圖2湯姆趣事泡泡圖

通過這一組群文閱讀，湯姆貪玩、調皮、搞笑、幽默的性格特點及其厭惡枯燥的功課、騙人的教義和死板的生活環境的個性特征赫然展現在學生眼前。通過對兩組群文的思考、兩次人物形象的感悟，湯姆的形象變得更加豐滿、生動、鮮活了。

（二）研讀湯姆的教育背景，發現當時教育的弊端

困惑、懷疑是深度思維的基礎，思索、考察是深度思維的有效路徑。對于六年級的學生來說，如果閱讀僅僅停留在感悟人物的形象上，思維的層次顯然是不夠的。于是，我進一步激發學生的探索欲望，請他們聯系所填寫的思維圖示和之前的發現，思考自己還有哪些困惑。有的學生追問：“湯姆厭惡枯燥的功課、騙人的教義，厭惡死板的生活環境，是天性使然還是社會的原因？”此時，我以“姨媽和老師是如何對待湯姆的”為導向，將描寫波莉姨媽對待湯姆的內容和描寫湯姆在學校接受教育的內容組成群文，引導學生細細研讀，并填寫表格進行梳理（如下表）。

章節 姨媽、老師是如何對待湯姆的

之后，我指導學生上網查找反映當時社會狀況的資料，引領學生整合書中信息和查找到的信息，展開討論，讓讀思更深入。最后，我讓學生聯系生活，思考這些教育方式會有哪些不妥之處，順勢評價波莉姨媽和當時的教育狀況。因為有群文的幫助，學生的思維被引入“深水區”，他們的認識不再僅僅停留在湯姆、姨媽的人物形象上，而是發現了當時教育的迂腐及其對兒童天性的束縛。

四、引入群書構成“冒險”主題，促研思更開闊

在信息爆炸的時代，高效且有深度的閱讀非常必要。這就需要對同一主題的多本書進行同時閱讀。確實，僅僅讀一本冒險小說，學生是無法發現冒險小說的精髓的。讀完《湯姆·索亞歷險記》后，我推薦學生繼續閱讀《魯濱遜漂流記》《尼爾斯騎鵝旅行記》《神秘島》《藍色的海豚島》等冒險小說，讓學生在一系列冒險小說的閱讀中發現它們的共性特征。這樣的閱讀，能讓學生的視野更開闊、思維更深入。

綜上所述，教師指導學生閱讀整本書時，不但要關注學生完成基礎閱讀的情況，保證閱讀量的增加，更要引領學生深入分析、研讀，甚至開展主題閱讀，讓讀思結合邁上一個又一個新臺階！