本科生導師制的現狀、問題及優化路徑
——以中部某省七所高校為例

杜瑩瑩 陳起風

(1.銅陵學院 財稅與公共管理學院，安徽 銅陵 244061；2.淮北師范大學 經濟與管理學院，安徽 淮北 235000)

本科生導師制源自于英國牛津大學，建校初期，入校學生年齡較小且校方不提供住宿，故承擔監護人角色的導師應運而生，導師由學生家長選擇，接受家長委托，主要監管學生經濟支出并直接對家長負責，近似一種與學院關系并不緊密的導師個人行為[1]。1379年，威科姆創建牛津新學院，推行付薪導師制，學院為每位學生配備導師，指導學生道德、生活和學業等事項，由學院出資給導師發放津貼，此后逐漸被其他學院所接受，本科生導師制成為牛津大學正式制度[2]。18世紀，英國進行高校教學改革，保留獨具特色的牛津導師制，教授負責科學研究，導師負責教學指導，本科生導師制成為一種以學業指導為主的教學制度[3]。每位導師指導二三名學生，師生頻繁接觸，在個別化交流中拉近彼此距離，學生在導師的言傳身教中收獲知識，提升學問探究能力和思辨精神，實現自主發展[4]。牛津大學導師制因人才培養卓有成效逐漸被世界各國大學所效仿，其中美國哈佛大學結合自身情況對本科生導師制進行校本化改造而大獲成功。哈佛大學本科生導師制是一種建立在學分制和選課制基礎上的教學輔助制度，導師并非特定職位或個人，更多地體現為一種職能，導師、舍監、學監、行政人員和高年級學生等組成“導師團”對學生的選課、住宿、學業和就業等進行輔導[5]。

從20世紀90年代中后期開始，邁向“大眾化”時代的我國本科生教育面臨“量大質差”局面。2005年教育部發文指出“有條件的高校要積極推行導師制，努力為學生全面發展提供優質和個性化的服務”[6]，2012年教育部又發文提出“實行導師制、小班教學，培養拔尖創新人才”[7]，以此提高本科生人才培養質量。我國高校興起了一場“本科生導師制試行運動”[8]，中部某省相繼有高校推出本科生導師制方案。本文選取該省A—G七所高校為代表樣本(表1所示)，在層次上分別屬于世界一流學科建設高校(A校)、省屬重點高校(B、C、D、E校)、應用型本科院校(F校)和全日制普通高校(G校)；在類別上定位綜合類(A校)、理工類(B、G校)、師范類(C、F校)、農林類(D校)和財經類(E校)。基于以上七所高校的本科生導師制方案，嘗試分析制度實施狀況，探究影響該制度良性運行的關鍵因素，并提出可供選擇的完善路徑，以便給其他高校推行和改革本科生導師制提供有益的參考。

表1 中部某省七所高校本科生導師制實施情況

表1(續)

一、本科生導師制的實施現狀

查閱中部某省A—G七所高校本科生導師制文件發現，盡管政策推行多年，但文件名稱大多仍處于“試行”“暫行”狀態。各校層次不一，類別不同，但本科生導師制方案大同小異，沒有結合校情進行校本化重構。

1.制度實施目的不夠清晰

牛津大學本科生導師制是一種教學方式，重在培養學生的思辨意識；哈佛大學本科生導師制是配合選課制和學分制的教學輔助機制，兩者制度定位相對明晰且具體。中部七所高校以課外輔導形式推行本科生導師制，實施中賦予其過多功能，依托導師制不僅要順利推行學分制，而且要作為教改舉措強化學生個性化培養，提升其綜合素質，又期望借助導師制重構師生關系落實思政教育，背負太多讓本科生導師制沒有明確的自身定位，執行中容易與其他制度產生交叉重疊。

2.各校導師任職條件差別不大

各高校層次不一，類別有異，自然發展方向不同，教師的職業發展、專業素養和學術成就應有所區分。但縱觀七所高校導師任職條件可知，本科生導師任職資格雷同，主要包括師德、學生管理規定、專業培養目標、業務能力和職稱五個方面。各校不僅對職業素養、培養目標和教學計劃、規章制度及業務水平等“軟件”進行規定，也對職稱學歷、教學/科研能力等“硬件”有所要求，但沒有針對學科專業和學生差別進行取舍。導師遴選細則比較籠統，操作中不易把握。導師任職門檻在不同層次、類別高校沒有顯著區分，呈現出鮮明的同質化色彩。

3.指導范圍過于寬泛且趨于一致

七所高校本科生導師指導學生的任務主要包括品德培養、學業指導和學術引導三方面，指導內容不僅太多寬泛也沒有體現各校特色。在品德培養方面，本科生導師與輔導員、班主任等管理人員的責任邊界如何確定各校都未表明。在學術引導方面，本科生導師與碩博士導師的關注點有何不同也沒有清晰規定。在學業指導上，不同層次高校導師指導學生的重心是否不同等，所有這些重難點問題在七所高校的本科生導師制文件中均未明確，不同層次、類別高校本科生導師“導”什么，怎么“導”沒有明顯差別。

4.指導方式表現為“非正式化”

作為一種課外輔助制度，實施本科生導師制的七所高校平均一位導師至少要指導十幾名學生。受師生比所限，與正式課堂教學相比，導師指導方式不一而足，可以在定期指導、不定期指導、集體指導和個別指導中自由切換，時間和空間選擇不受限制。只要學生有需求教師有時間，隨時隨地都可開展，表現為“非正式化”。但在畢業總學分條件要求下，面對龐大的學生規模，小班教學使得師生大多數時間都在上課，學生課外還忙修實踐學分，教師在課外還要對科研投入較多的時間精力，各高校沒有給師生提供充足的交流時間和互動機會，本科生導師制的形式意義大于實際價值[9]。

二、本科生導師制在推行中面臨的主要問題

經過十幾年的實踐，被寄予厚望的本科生導師制對大部分學生來說形同虛設。深入剖析七所高校本科生導師制實施方案(見表2)，發現職責寬泛、任務繁重和激勵不足是影響該制度健康運行的主要因素。

表2 七所高校本科生導師制方案核心要素

1.職責寬泛導致師生停留在“制度性接觸”層面

中部七所高校對本科生導師的職責定位過于寬泛，涉及價值觀引領、專業認同及方向選擇、學習計劃制定、學習方法指導、社會實踐開展、科研素養和創新能力提升及其職業生涯規劃等諸多事項，要求導師是無所不通的“全能咨詢師”，這對導師有些求全責備。泛化的工作內容表面上密切了師生關系，但缺乏清晰的職責定位和主動的參與熱情，致使師生交流僅停留在“制度性接觸”層面，大部分學生遇到問題不善于求助導師。C校大二學生小劉說：“我和導師一年見面沒幾次，遇到問題請教學長學姐,或者去找輔導員解決”。F校大三學生小張說：“我與導師交流不多，沒問題特地向導師請教。涉及專業困惑找任課老師，平時有困難向班主任尋求幫助”。A校張老師說：“沒必要設本科生導師，老師本就有責任幫助有需要的學生，不管你是不是他的導師”。沒有自身精準定位的本科生導師制在師生關系上僅依靠制度維系。

2.任務繁重使得師生導學關系呈現“相安的疏離”狀態

牛津導師制成功實踐與歷史文化傳統和精英教育理念相契合，學生與導師在高頻次的個別化互動交流中增進品德和學問。隨著文化變遷和高教轉型，學術成功是獲得贊譽的關鍵，導師更愿意從事科研，師生導學關系不值得期待[10]。我國高校師生深受實用主義理念浸染，導師關心自身職業發展，學生關注自己畢業出路，彰顯著高等教育功利性的時代烙印。中部七所高校在小班化教學模式下，導師已經為教學疲于奔命，實在抽不出空余時間應對課外繁重的指導任務。B校趙老師說：“我平均每學期承擔300多課時量，教學任務本就繁重，還要指導幾十名學生，時間和精力有限，量化任務完不成”。G校王老師說：“每學期初跟學生見一面，互相認識一下，不太了解每一位學生，希望學生帶著問題來找我”。D校宋老師說：“學生有時候盡管很迷茫，但很少有學生主動聯系我，甚至在課間躲避我的詢問”。師生雙方在“被動等待”中呈現“相安的疏離”狀態。

3.激勵不足致使本科生導師制淪為一項“冰冷的制度”

建立在學生對教師低配比基礎上的牛津導師制是一種高成本的制度化教學方式[11]。中部七所學校將導師制作為一項課外指導制度，龐大繁雜的工作職責要求導師投入足夠的時間、精力和智力，甚至比課堂教學和科學研究還要耗費心血，因此，需要配套同等的制度激勵。遺憾的是，七所高校本科生導師制方案的激勵措施缺乏吸引力。E校楊老師說：“我名下有幾十名學生，要針對個體差異提供專業、學業和就業方面建議，報酬核算標準是1學時/生/年，這津貼對我來說可有可無”。在“重科研輕教學”的考評指揮棒導向下，基于“理性人”假設的導師自然考慮在評價體系內充實自己“履歷”，相比課題申請和論文撰寫，這種導師獎勵不起絲毫作用，在課外有限的寶貴時間內與學生進行個別化深度交流就變得相當奢侈。A校林老師說：“付出與回報嚴重不成比例。在目前的考評機制下，對導師沒什么好處，不愿意帶還不行，也就不怎么重視”。不符合導師需求的激勵辦法使本科生導師制被忽視成為必然，只能淪為一項“冰冷的制度”。

三、優化本科生導師制的路徑選擇

不同高校本科生導師制方案大同小異，紛紛陷入制度低效困境如同“雞肋”。各校需要結合自身實際進行校本化改造，提綱契領多策并用，激發本科生導師制的內在價值，使其真正成為學生“成長的窗戶”。

1.精準界定導師職責

長期以來，與碩博士導師相比，我國本科生導師職責定位嚴重泛化已成為各高校的“通病”。導師除了課外的學業指導，還要填補學生就業焦慮的盲區，成為隨叫隨到的心理咨詢師及其一名潛移默化的思政標兵等，在功能發揮上容易與輔導員、班主任和就業辦等管理部門人員形成交叉重疊，削弱導師“存在感”。2019年10月，教育部發布《關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養質量的意見》中提出建立健全本科生學業導師制度，安排符合條件的教師指導學生學習。高校應當以此為契機精準界定導師職責，在定位上要以學業為本。根據學科專業發展和學生需求，導師負責指導學生的專業選擇與認同，激發學習興趣，誘發學生“求知欲”、“探索欲”，幫助學生完成從應試學習到自主學習的能力轉變。同時，導師在指導學生學業過程中要嵌入思政元素，將價值觀塑造寓于知識傳授和能力培養之中，達到潤物無聲的育人效果。

2.重新構建激勵方式

相對于持續擴張的學生規模，各校高水平專業導師資源顯得尤為稀缺。大部分高校本科生導師制方案中對導師任職資格設置較為“柔性”，而教師在職稱晉升時又要求擔任過本科生導師這一“剛性”規定，所以具有中級職稱的專業教師甚至從事行政職務的兼職教師一般都會成為導師，加上文件對指導學生業績的考評執行不規范，本科生導師制方案的激勵措施并未真正發揮功效。因此，各校應當結合自身師資，對標學業導師職責，構建具有針對性地促進師生互利共贏的激勵方式。在目前職稱評審權下放背景下，一方面，高校應將導師指導學生的各項業績進行量化考核并賦予分值納入教師職稱評價體系；另一方面，將不能量化的學業指導過程坐實且以課時量形式高標準地向導師發放津貼；同時，以大四畢業生為評價主體，兩年度開展一次優秀學業導師評選活動，為勝出舉辦高水準的表彰大會以肯定其辛勤付出。

3.切實提高導師制認同度

本科生導師制是一種非強制性的課外導學安排，教師的積極負責和學生的自覺主動相結合才能實現制度創設的初衷，雙方主動參與和雙向互動是達到預定目標的前提條件。因此，各校應因勢利導，想方設法提高師生的制度認同。首先，學校應將本科生導師制與其他各項學業輔助制度有機融合，避免發生制度重疊，在“減負”中凸顯學業導師“自留地”本色。其次，導師要加強自身修養，意識到擔負的教書育人使命，融德行與學問為一體，投入足夠的時間精力對學生傳道解惑，在言傳身教中感染學生，切忌“認認真真培養自己，馬馬虎虎應付學生”。最后，應給予學生自主挑選導師的權力，允許學生在學習中途基于自身興趣、專業選擇和職業發展的不同，有機會更換適合自己的導師，使學生從導師制中體驗獲得感并提高認同度。

4.積極探索多元化指導模式

高校層次不同，學科類別迥異，學生質量參差不齊，人才培養目標也不盡相同，學業導師的指導也要獨具一格，應探索適應校情的分層分類分級指導思路。分層上，針對不同水平高校的學生基礎不同，自我要求有別，目標規劃不一特點，學業指導不能毫無二致，高水平研究型大學可選擇“優導”，將重點放在提高學生探究性學習能力；地方本科院校采取“普導”，幫助學生重拾學業信心，激發學習意愿。分類上，由于不同學科專業學習方法不同，指導方式也可千差萬別，比如，人文社科專業導師側重討論式、啟發式和思辨式指引學生潛心讀書，在社會調查時引導學生躬身實踐。分級上，針對大學各年度學習重心不同，幫助大一學生適應自主學習，提高專業認同，增強大二大三學生的專業、職業素養，引導大四學生找準就業方向。總之，本科生導師制無須千篇一律，應因人而異、因材施教、因勢利導、因校施策，促進學生學業發展。

當前，從全國雙一流大學到地方普通本科院校，都在積極推行本科生導師制。但我國高校的這項制度是“舶來品”，不顧現實環境與條件而簡單移植牛津導師制的結果就是“南橘北枳”。因此，高校在改革和完善本科生導師制過程中，一定要結合自身實際，推行時要考慮已有的各項教學管理制度與本科生導師制是否兼容。我國高校層次不同，類型多樣，各校在實施本科生導師制校本化改造時，無需拘泥于形式，要建構起功能互補、結構合理，運行高效并符合本校實際的本科生導師制方案方能達到事半功倍之效。