基于大概念的高中生物課堂教學優化策略

陳 莉

（高郵市第二中學 江蘇 高郵 225600）

對于大概念指導下的教學工作而言，其重心不是給學生提供分散的、欠缺連貫性的具體概念與知識片段，而是應使教師圍繞本學科大概念進行教學準備與展開教學，從而幫助學生利用概念教學構建生命觀念、承擔社會責任、獲取科學思維及探究能力等。而為了達到理想的大概念教學效果，教師應當從大概念、重要概念等內涵出發，進行教學策略深入探索以及教學組織的合理構建。

1.與高中生物大概念教學有關的基本觀念

1.1 大概念

大概念是一種高度形式化的概念，它們普遍擁有認識論與方法論層面的突出價值，同時包蘊著極為深刻的思想，能夠概括并體現出高中生物學科課程內容，可在大量生物學事實的有效組織認知方面發揮出較突出作用，具有一定前瞻性，因此能夠自然延續于學生的學習生涯，給其以新知識探索及獲取的積極影響。例如在教學至“細胞的分子組成”內容時，其中會涉及到多個大概念，如細胞中的元素和無機化合物、糖類和脂質、蛋白質和核酸等，這些大概念的學習功能便非常明顯。

1.2 重要概念

對于生物學而言，重要概念處在學科中心位置，是不可忽視的概念性知識，與此同時，它們會在大概念的統攝下，展現出對于生命基本現象、規律和理論等方面的理解與闡述作用，可謂生物學課堂教學的基礎，因此應當成為教師確認重難點與實施教學的根據。如“細胞的分子組成”內容中，碳鏈、核酸儲存等概念便顯然較為重要，并有理由成為教學中支持大概念認知的重要部分。

基于大概念與重要概念，再結合教材中其他一些次位概念，教師可進行課堂教學理念的調整與策略的優化，為學生提供多指向性的核心素養發展指導，確保學生沿概念發展的方向，以高度自主性構建生命觀念、承擔社會責任，并在科學探究與科學思維方面取得突破。

2.基于大概念的高中生物課堂教學必要性

2.1 利用大概念可構建生物學科課程體系

按照普通高中生物學課程標準所提基本理念要求：在內容上聚焦大概念成為普遍趨勢，受此影響，教師應當將大概念置于生物學科教學的核心位置，給學生提供學習引領的機會[1]。此時，學生將因為大概念的認知過程，解釋與預測較更大范圍內的生命現象，并完成對于大概念之下的重要概念及次位概念認知與理解任務。顯而易見的是，這樣的學習過程，對于學生構建生物學科課程體系是有幫助的。例如當教學至“細胞的結構和生命活動”章節時，章節主題便可被視為大概念，由此概念出發，學生可完成各個部分的具體內容學習，將細胞學說、細胞各部分結構、物質進出細胞運輸方式等項內容整合于大概念之下，共同構成內容框架。

2.2 利用大概念可凸顯生物學知識系統性

從大概念出發的章節或者單元教學，在構建生物學科課程體系的同時，將極顯著地突出生物學知識系統性，避免了教學時以課時為單位單調做法導致的知識零散化與碎片化問題。換言之，從大概念出發的生物課堂教學，將使學科知識以系統化面貌呈現在學生面前，學生將據此從更宏觀角度認知完善化的單元或者章節內容，保證對內容層次理解的廣度。這將使學生“向上”能夠整體審視學科結構，“向下”能夠在微觀層面感受到具體內容的要點，產生上下有機關聯的學習意識。

2.3 利用大概念可促進生物課堂深度學習

在大概念引領之下的高中生物教學，對于引導學生理解各類概念，并以概念為統攝完成結構化學科知識探索任務有益。受此影響，學生將從更具深度的層面理解各項知識要點，并迅速將所獲取的知識演變為解決具體問題的思路和方法。在此期間，大概念促進生物課堂深度學習的作用將一覽無余地體現出來，在創造性、批判性和反思性等方面突出其無可取代的功能[2]。

3.基于大概念的高中生物課堂教學優化策略

3.1 以大概念為導向做好前期準備

在高中生物課堂教學時，教師首先應當注意的問題是形成并引導學生形成大概念的意識，特別是應當重點突出教學過程中的核心概念價值，并以大概念為導向做好充分的前期準備工作。在此期間，教師第一要通過協作交流形式，共同完成優質課程研討，以便解決實際教學中可能面臨的教學難題，研討期間應做到理論和實踐相結合，突出大概念的中介功能，以及課程教學的針對性。第二，教師應當切實提升自我生物專業素養，從而得以在教學中展現出自我的主導者作用，給學生以學科大概念學習體系框架的支持和幫助，并啟發學生形成高級思維。第三，教師要基于大概念的觀點，確立恰當的課堂目標，即依各單元、各章節的內容，梳理得到“核心概念”，并以之為中心形成針對性更強、覆蓋面更廣的教學目標。第四，教師應當在教學前明確所采用的具體教學步驟，也就是在呈現大概念的知識學習導向功能時，讓生物知識內在關聯性得以依托清晰步驟而增大表達可能性，保證學生在分析概念、確定目標、完成任務、評價總結等各環節理清概念知識內涵，并擁有探討延伸性內容的機會。這些前期準備要點的落實，將使教師帶領學生游刃有余地面對各個具體的大概念學習任務，并取得知識、能力、情感等多方面的突破。

3.2 以大概念為載體豐富指向內容

接下來，高中生物教師需要以大概念為載體，對教學期間的指向內容進行豐富，避免學生陷入于較為狹隘的認知境界。關于這一點，筆者認為有以下三點值得注意。首先，可將大概念教學指向于科學方法的滲透，現在高中生物教學一般會基于生物教材內容與順序展開，在此基礎上，教師應進一步關注學科本身所蘊含的科學方法教育功能，及時進行相應的滲透。例如當需要學生了解物質的跨膜運動知識時，教師應避免直接告知學生最終的科學結論，而是要逐步引導大家去體會實驗流程，在流程中感知實驗研究方法，使學生在觀察中發現并記錄自由擴散、協助擴散、主動運輸等跨膜運動形式，再嘗試半透膜對物質通過具有選擇作用的命題，了解物質分子大小對滲透作用造成的影響等，接下來以表格形式歸納知識點，更具體掌握科學方法。其次，可將大概念教學指向于生物學史。在教學期間，教師要有引導學生從更高視野、更廣角度、更長時間跨度去了解生物學史的全局觀念。例如當涉及到光合作用知識時，教師可基于大概念，使學生了解赫爾蒙特實驗、普里斯特利實驗等的情況，分析這些實驗的關聯性及各自側重點等，讓學生因為反思與比較而受益。第三，以大概念為載體豐富指向內容還應包括對學生獨立探究能力的培養，也就是應當在學生發現問題、分析問題、提出假說、設計模型完成實驗等方面給予基于大概念的針對性訓練。

3.3 以大概念為核心有效融合情境

教師借助大概念對教學進行統領，需要對知識框架結構及其所關聯思想加以把握，同時還需要從具體學情出發，建立與學生知識結構、學習情況相統一的融合情境。抽象言之，在教學期間利用大概念時，只有真正貼合于生活的情境，貼合于學生的實際經驗，才有可能真正使大概念被學生所接受，并發揮出引導功能[3]。例如當教學至影響光合作用的條件內容時，把結論直接“告訴”學生的做法是不太可取的，而從光合作用過程理論內容出發引導大家分析影響因素的效果也不是特別理想，很難讓學生深化對于知識點的理解效果。教師可給大家營建足夠生活化的情境，如：在家庭中不同位置栽種同一種盆栽花卉，且施肥、澆水情況存在差別，則其生長狀況也將不同。在此情境下學生將展開分析：哪些環境差異會造成植物生長的不同？學生在情境內帶著問題思考與驗證，其“最近發展區”將受到真正關注，從而可使之對光合作用本質產生更深層次了解。

3.4 以大概念為抓手進行宏觀總結

高中生物教師在大概念引領下，順利完成課堂教學，在此之后還應當繼續以大概念為抓手，引導學生進行宏觀總結，以便幫助大家明確概念與拓展內容之間的關系，使之突破概括能力瓶頸。在宏觀總結指導時，教師鼓勵學生自主制作概念圖的做法值得肯定，它將在深化學生理解方面起到較明顯幫助作用。具體講，概念圖是一種具有啟發發散性思維功能的圖形工具，其側重于聯想，強調自某一中心開始持續向周圍擴散，并利用有效加工把文字信息向可被記憶的知識串轉化。借助概念圖進行生物知識的宏觀總結，正符合大概念應用的原則，使學生進一步鞏固具體知識點，并形成知識間的認知關聯，是一種較為高效的總結方法。例如當需要總結細胞代謝與增殖內容時，教師可要求學生從大概念理論出發，以細胞生存需要的營養物質、能量等為著眼點，明確光合作用與呼吸作用的概念圖繪制主題，用具體的繪制過程把握本次教學任務。

總結

綜合上面的分析可認為：在“大概念”視野下開展教學工作，需要高中生物教師主動調整既有教學觀念，切實把握本學科各概念的內涵與外延，再以此為突破口，引導學生持續突破生物學關鍵節點障礙，讓其擁有有效提升和發展的機會。在此過程中，教師需要給予學生作為課堂主體足夠的尊重，同時在前期準備、豐富指向、融合情境、宏觀總結等方面給學生以無微不至的關注。