基于OSCE引導的啟發式臨床教學模式在胸外科護理實踐教學中的應用

楊 娜，張洪巖

（中國醫科大學附屬盛京醫院，遼寧 沈陽 110004）

胸外科護理是護理學實習生所要掌握的重點章節之一，與其他學科護理比較，其特點是理論性、專科性和實踐性較強，是護理實習生外科教學的重要組成部分，其內容涉及生理、病理、解剖等知識較多，尤其是對于實習生掌握外科護理實踐操作要點意義重大，是護理實習生需要掌握的重點章節之一[1]。在胸外科護理實習過程中，實習生需要掌握的疾病種類、診斷標準及護理方法較多，特別是需要在手術室中進行現場護理教學指導，這對護理實習生和帶教教師提出了比較嚴格的要求，帶教教師在帶教時不僅要夯實學生的相關基礎專業知識，而且更應格外注重培養學生的實踐技能，提升其各項能力[2]。但對于傳統的教學模式而言，其在帶教過程中主要以帶教教師講授為主，課堂教學氛圍比較死板、無趣，無法提供活躍的氣氛，久而久之極易導致學生厭學。顯然，傳統教學模式已經不能適應現代醫學所要求達到的臨床教學水平及目的，在臨床教學中尋求一種新的教育模式迫在眉睫。OSCE即客觀結構化臨床考試模式，1975年，英國Dundee大學的Harden博士建立了一種新的考核臨床能力的方式，其是一種通過臨床病例情景模擬來對學生的臨床實踐能力進行考評的方法[3]。在護理學教學領域，OSCE在臨床帶教中的應用較為匱乏，而相較傳統考核方法中應用案例討論對學生的實踐能力進行評定，OSCE在考核中不僅可充分調動學生依據不同的臨床實踐模擬情景給出相關的處理方法，而且還能培養學生的主動思考能力、應變能力等，且對于學生溝通技巧及增進人文關懷亦有重要作用[4-5]。

本研究在胸外科帶教活動中嘗試采用OSCE引導啟發式臨床教學模式，統籌胸外科護理工作的特殊點，通過為實習護生提供高度逼真的臨床模擬工作情景，在充分提升實習生能動性的同時取得了良好的帶教成果，現匯報如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

研究對象選擇2021年1月至2022年1月在我院胸外科實習的護理專業學生100例，所有實習生均按照隨機數字表法分為兩組，男9例，女91例；年齡16～24歲，平均年齡（21.2±0.6）歲；大專生22例，本科生78例。其中，對照組50例，男4例，女46例，平均年齡（20.83±0.54）歲，大專生12例，本科生38例；觀察組50例，男5例，女45例，平均年齡（20.12±0.32）歲，大專生10例，本科生40例。兩組一般資料比較，無顯著性差異（P＞0.05），有可比性。

1.2 教學方法

兩組授課內容均為胸外科護理教學，選用人民衛生出版社的《外科學》（第8版）作為教學參考教材，帶教教師選擇同一名副主任護師，該護師具有多年臨床護理和教學經驗，且熟悉本研究內容，不同時間段為兩組學員分別授課。教材按照胸外科護理人員應該掌握的技能進行增減。

對照組在帶教過程中采用傳統教學方法。（1）教師布置相關預習內容，在教學平臺上傳教學視頻，并布置預習任務，實習生按照教師要求，認真觀看教學視頻，學習疾病的診斷及護理，認真完成預習任務。（2）教師對實習生課前預習內容進行提問，結合PPT講授本次課內容，對于本次課的重點和難點以及實習生預習中遇到的問題進行重點講授，播放相關的教學視頻，供實習生觀看并學習，實習生認真聽講并記錄筆記。實踐課教師播放相關規范操作視頻，供實習生學習，視頻結束時，首先由帶教教師對相關護理內容在模擬人上進行操作，此時實習生對相關操作進行學習、觀摩，而后自行操作，帶教教師對所進行操作內容進行指導，對大多數實習生存在的問題進行分析。（3）課后實習生根據教師要求完成課后作業。

觀察組采用OSCE引導啟發式臨床教學模式，課前教師結合教學大綱要求對本次課教學內容進行分析，結合本院的實際情況，選擇適當的臨床案例，將本次課的內容進行碎片化處理，將常見胸外科疾病診斷及護理的基本操作制作成不超過10分鐘的微課視頻，于實習生入科前將視頻上傳至教學平臺，并上網搜索相關操作的OSCE操作評分標準一并上傳，實習生根據OSCE操作評分標準要求結合視頻學習。將實習生分組，按照學習內容扮演標準化病人。（1）理論課：教師隨機選擇實習生扮演標準化病人，再隨機選擇實習生指出該疾病的護理流程及護理重點，在此過程中，其他學生要集中注意力，認真聽取該生匯報，匯報結束后，帶教教師隨機選擇實習生，讓其指出匯報人此過程中出現的問題，有任何不對的地方，帶教教師要及時糾正錯誤，并對實習生存在的不足進行啟發式教學和引導，幫助實習生夯實胸外科護理中的重點及難點，在此過程中，實習生和帶教教師可以面對面進行教學討論，有任何問題帶教教師可充分結合臨床實際案例對其進行啟發，同時通過引導性話語對其疑惑進行引導，通過實習生自己思考得出相應答案后，對其答案進行最終的總結歸納，幫助實習生厘清思路[6]。（2）實踐課。教師利用標準化病人或者模擬人進行護理實踐操作，結束后，實習生可以進行討論，教師現場答疑，并對思想閃光點進行匯總，對相關教學重點和難點進行調整和指導[7]，活躍實踐教學課堂氣氛，同時在實踐操作過程中針對實習生提出的問題進行啟發式指導，模擬實踐課程結束后，帶領實習生參與臨床實踐操作。課程結束后，發放實習生調查問卷，實習生可明確指出教學中存在的任何問題，帶教教師針對學生的問題和建議對啟發式教學內容進行調整，并在下次教學中進行改進。教學兩周后進行教學評價，評價內容涵蓋實習成績、實習生各項能力和實習生對護理教學的滿意度。

1.3 觀察指標

1.3.1 實習生成績 授課結束后，進行重點理論知識測驗，滿分100分；實踐考核為胸外科疾病常見臨床相關護理內容，具體內容參照《護理“三基”技術操作考核評分標準》制定[8]，滿分100分。

1.3.2 實習生各項能力 教學實施前后，采用醫院科室自制調查問卷對實習生進行不記名調查，調查內容涵蓋醫患溝通、分析歸納和知識掌握能力，每項滿分10分，得分高低與實習生能力成正比。

1.3.3 實習生對護理教學的滿意度 在帶教結束后，應用院內科室自制調查問卷對實習生進行調查，調查采用不記名方式進行，滿意度分為不滿意、一般、滿意、非常滿意。

1.4 統計學方法

將本研究的數據錄入Excel中進行整理，并用SPSS 25.0軟件進行統計學分析。其中，成績、各項能力指標作為計量資料采用t檢驗，滿意度作為計數資料采用χ2檢驗，P<0.05表示差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組成績比較情況（見表1）

表1 兩組實習生成績比較（±s，分）

表1 兩組實習生成績比較（±s，分）

組別n 實踐技能成績對照組觀察組理論成績50 50 t P 72.62±0.78 88.24±2.21 6.872 0.007 75.08±1.23 89.24±2.34 6.096 0.009

教學實施后，觀察組實習生理論與實踐成績均高于對照組（P<0.05）。

2.2 實習生各項能力比較（見表2）

表2 兩組實習生各項能力比較（±s，分）

表2 兩組實習生各項能力比較（±s，分）

注：與本組實施前比較，*P＜0.05

組別 醫患溝通能力n實施前 實施后觀察組對照組1.21±0.02 1.33±0.05 1.176 1.661 50 50 t P 3.21±0.63 3.01±0.64 1.201 0.621 8.73±1.34*6.21±0.10*5.443 0.027 2.97±0.24 3.11±0.31 1.198 0.665分析歸納能力實施前 實施后8.03±1.01*5.97±0.63*5.562 0.023知識掌握能力實施前 實施后9.45±2.34*6.21±1.20*5.577 0.021

教學完成后，兩組實習生的醫患溝通能力、分析歸納能力、知識掌握能力均明顯高于實施前（P<0.05），且觀察組明顯高于對照組（P<0.05）。

2.3 兩組護理教學滿意度比較（見表3）

表3 兩組護理教學滿意度比較

教學實施后，觀察組實習生對護理教學的滿意度高于對照組，兩組比較差異顯著（P<0.05）。

3 討論

3.1 胸外科護理教學模式改革的必要性

胸外科護理教學作為外科學護理教學的重要組成部分之一，其內容涉及多學科知識，是護理學實習生必須掌握的內容[9]。在胸外科護理教學中，帶教教師在授課時不僅對學生的基礎專業知識要求較高，而且對實踐技能水平要求也較高[10-11]。相較而言，傳統教學方法在帶教過程中以被動接受、教師講授為主，不注重學生的主動性，故而在臨床應用過程中往往會使學生產生厭學情緒。本研究采用OSCE引導啟發式臨床教學模式，緊密結合胸外科護理實習特點，為實習生提供仿真的臨床工作場景，能夠充分調動其積極性，有利于教學活動的開展。

3.2 OSCE教學模式的產生和發展

OSCE又稱客觀結構化臨床考試，是一種新的對實習生臨床實踐能力高低進行考查的方法，其在進行考查時運用與臨床相近或臨床切實發生的案例作為情景考點，讓受試實習生在所規定的考查時間內對相應場景中所考查的內容進行解答，同時對于對應站點模擬病人實際護理情景進行護理操作，考官針對實習生的表現進行提問，由實習生對相應的護理方法和相關問題的處理方法進行解答，最終獲得個人的考查成績，經過近年的應用逐漸變為臨床實習生和醫生的實踐技能考查評估的方法[12]。1991年起，浙江大學等學校對于學生臨床實踐技能水平的考核陸續采用OSCE模式進行，而在護理學教學領域，OSCE應用起步較晚，九江醫學院、哈爾濱醫學院、溫州醫學院首次進行了探索和實踐，并取得了一定的成功。

3.3 OSCE引導啟發式教學模式與傳統教學模式相比的優勢

近年來，由OSCE引申的教學模式逐漸被各醫學院校肯定，成為一種新興的教育教學手段，該教學模式可通過標準化病人等方式對實習生或醫生的臨床實踐能力進行測試[13]。傳統教學模式中多單純應用案例分析、討論等方法對其相關實踐能力進行考核，相對而言，OSCE在臨床應用過程中可設置不同的模擬場景，在對實習生進行考查時，可充分調動學生及醫師的主觀能動性，使其充分運用自身掌握的相關醫學知識，對所出現的臨床問題進行解答，在這一過程中可進一步提升實習生的獨立思維能力，還可提升其臨床應急能力及批判性思維能力，在教學方法運用過程中還發現此模式可在一定程度上提升有效溝通能力等[14]。實習生一次性學習到的知識比較系統，充分滿足其對臨床護理知識的需要。與傳統教學方法比較，OSCE引導啟發式臨床教學模式對提升實習生的有效溝通能力有著重要的意義，對于緩解醫患關系有著不可替代的作用[15]。

3.4 OSCE引導啟發式教學模式在護理教學中的應用

在傳統教學模式下，教師的壓力相對較小，只需熟悉課本內容即可，但OSCE引導啟發式臨床教學模式對教師有更嚴格的考核，本教學模式中的教師應在具備教學專業素養的同時，兼顧臨床經驗，用于制定OSCE的站別、考生指引、考官指引、標準化病人指引、考生評分表和測后反饋的表格[16]。同時，在教學過程中，教師應選擇具有代表性的臨床案例，保證實習生能夠根據所學內容準確判斷出疾病的名稱，并且根據教學內容進行護理，同時在SP（標準化病人）的選擇上要突出病例的典型特征，而演員和醫務人員是SP扮演者的最佳人選，可以利用自己的專業對于SP進行詮釋，但由于經費、人員等問題，SP的扮演者往往以受訓的護理實習生為主。但是實習護生擔任SP也存在一定問題，由于同學之間過于熟悉，在模擬臨床工作情景時會導致扮演者和受訓者笑場等現象，影響臨床護理情境的真實感[17]。對于扮演SP的實習生進行相關培訓，可杜絕對實習生產生誤導等不良影響，進而影響實習生的正確理解，加之在課堂中進行討論時，帶教教師對討論程度進行全面把控，可更加有效地對實習生進行啟發和指導，杜絕討論過程中偏離主題的情況發生，節約了課堂的寶貴時間[18-19]。同時，相較傳統的被動聽講，OSCE引導啟發式臨床教學模式在臨床實踐過程中對實習生的要求更高，要求實習生對此次課堂內容進行提前學習和掌握，熟練掌握胸外科不同疾病患者的典型臨床表現。在教學實踐過程中，實習生要具備較強的團隊合作能力，這樣能夠充分完成帶教相關任務，同時在課堂教學前需要學生對所學知識進行提前預習[20-22]。在課堂教學過程中，以學生為主體進行教學，不僅可進一步提升學生的主動學習性，而且可使其更加認真地參與教學。在組內及組間進行討論充分聽取其他學生匯報時，主動對自身匯報進行思考，及時發現自己的短板，參與小組討論，并根據教師指導修正不足[23-25]。

4 結語

本研究發現，OSCE引導啟發式臨床教學模式可顯著提高實習生的理論學習成績、實踐操作成績，觀察組理論與實踐成績均高于對照組，兩組實習生各項考查能力得到提升，且觀察組實習生成績提高更明顯，觀察組護理教學滿意度明顯高于對照組。因此，我們認為OSCE引導啟發式臨床教學模式應用于胸外科護理實踐教學中，不僅可以提高實習生的各項能力，還可以提高教學滿意度，具有較高的推廣價值。