基于功能性行為評估的自閉癥兒童情緒問題行為干預的案例研究

歐玉玲，邢 強

（廣州大學教育學院，廣東 廣州 510006）

1 研究背景及意義

自閉癥是一種彌散性的神經發育障礙，其最主要的障礙表現包括社會互動障礙、溝通障礙、狹隘興趣與重復刻板行為。這些障礙會影響自閉癥兒童的學習與生活，造成他們在表達需求、理解他人、處理關系等方面存在明顯困難，從而表現出異于常人的行為，其中較為常見的便是情緒問題行為。他們熱衷于通過諸如哭鬧、尖叫、攻擊等不恰當的行為表達需求，從而形成以不恰當情緒表達需求的行為模式，此行為模式又給他們的認知和社會性發展帶來負面影響，導致惡性循環。鑒于多數自閉癥兒童沒有能力或難以通過單純的認知學習去改變此種行為模式，所以需要對其進行有效干預，協助其改善現狀，提高生活質量。然而，自閉癥兒童存在巨大的個體差異，對其情緒問題進行干預很難采用統一的路徑。大量研究表明了功能性行為評估與干預介入特殊兒童問題行為的有效性，國內外在對各類特殊需要兒童的問題行為強化物鑒別、制訂干預方案、制訂安置策略等程序中，均可以看到功能性行為評估的應用[1-2]。國內相關研究顯示，功能性行為評估在自閉癥兒童攻擊性行為、刻板行為、自傷行為、尖叫行為、自我刺激行為、課堂問題行為、青春期問題行為等的干預上具有良好成效[3-8]。

功能性行為評估，是在對自閉癥兒童問題行為進行處理前，對問題行為的功能進行評估，結合行為功能及個體情況制訂對應行為發生前后、替代行為培養的干預計劃并實施，從而改善自閉癥兒童的問題行為現狀[2]。然而，功能性行為評估應用于自閉癥兒童情緒問題行為干預的相關研究，要么是在自閉癥兒童綜合問題行為的干預里涉及情緒問題行為的某一方面，要么是單純針對自閉癥兒童情緒問題行為的某一方面（如自殘行為、尖叫行為）進行干預，鮮少將功能性行為評估應用于自閉癥兒童情緒問題行為干預的研究。在實際干預中，干預者只是著眼于問題行為的表現，單純實施隔離、懲罰、消退等傳統教育方法，沒有從自閉癥兒童為什么會有這樣的問題出發，忽略行為背后的合理需求，干預效果不理想，對此類兒童的情緒問題進行干預存在較大的困難。本研究旨在通過功能性行為評估了解3名自閉癥兒童情緒問題行為的功能，并基于評估結果選擇適切的策略進行干預，改善自閉癥兒童的生存現狀。

2 研究設計

2.1 研究對象

案例甲，男，11歲，在3歲時被佛山市某醫院診斷為自閉癥，體型偏瘦，健康狀況一般，偶有感冒，皮膚容易過敏。所在班級教師反映其在校經常出現突然間尖叫、哭鬧，偶爾用力推桌椅、掐同學手等情緒問題行為。案例乙，女，12歲，于3歲時被佛山市某醫院診斷為自閉癥，體型中等，健康狀況良好，甚少感冒發燒。所在班級教師反映其在校的情緒問題行為除尖叫與哭鬧之外，還經常出現捶打自己、咬自己的自殘行為。案例丙，男，10歲，于4歲時在佛山市某醫院被診斷為自閉癥，之后接受了3年的康復訓練。7歲入讀普通學校，兩年后因跟不上普通學校學習進度且存在情緒問題行為轉入培智學校。體型偏瘦，健康狀況良好，甚少感冒發燒。所在班級教師反映其在校情緒問題行為的突出表現是生氣后大叫，推桌椅、掐人、打人，嚴重時會搬起椅子砸人。

2.2 研究工具

2.2.1 初步功能調查表 采用鄧拉普等編制的初步功能調查表，訪談與案例有關的重要人員（本研究中指的是班主任、兩位配班教師），以了解3名案例兒童情緒問題行為發生的時間、頻率、相關處理措施等方面的大致情況，從而挖掘3名案例兒童情緒問題行為可能的功能。

2.2.2 行為動機量表采用鈕文英[9]修改的行為動機量表。該量表共16道題目，內容涉及個體行為的4項功能：感官刺激、逃避、引起注意、獲得某物。題目設5級評分：“很少如此”記1分；“偶爾如此”記2分；“一半如此”記3分；“多數如此”記4分；“經常如此”記5分。此量表由案例兒童班主任、兩位配班教師填寫，研究者對量表填寫情況進行匯總分析，從而推斷案例兒童的情緒問題行為功能。

2.2.3 A—B—C行為觀察表A—B—C行為觀察表參考鈕文英[9]的行為觀察記錄工具修訂而來。此表用于記錄案例兒童情緒問題行為發生的前事（Antecedent）、行為（Behavior）、結果（Consequence）等情況，由研究者作為觀察者、一名教師作為協同觀察者進行觀察與記錄，以獲得案例兒童情緒問題行為的第一手資料，確定案例兒童情緒問題行為的功能。

2.2.4 行為頻率記錄表 行為頻率記錄表參考鈕文英[9]的行為頻率記錄表，由研究者根據實際需要修改而來。此表用于在基線階段、干預階段，由研究者作為觀察者、一名教師作為協同觀察者，對案例兒童的情緒問題行為進行觀察與記錄。

2.2.5 功能性行為評估及干預成效訪談大綱 功能性行為評估及干預成效訪談大綱由研究者參考相關文獻修改而來[4]，包括目標行為的社會意義、實驗過程的適當性、實驗結果的社會重要性三方面，用于干預后期訪談案例兒童所在班級的班主任、配班教師，了解功能性行為評估與干預介入案例兒童情緒問題行為的社會效度情況。

2.3 實驗設計

本研究采用單一被試實驗法中的跨被試多基線實驗設計，將案例兒童的目標行為界定為情緒失控出現尖叫、哭鬧的行為，用手捶打自己身體、用牙咬自己身體的行為，用手推桌椅、用手打人、用手掐人、用腳踢桌椅、用腳踢人的行為。本研究的自變量為研究者根據對案例兒童的情緒問題行為進行功能性行為評估所確定的功能而制訂的干預計劃。因變量是實施干預計劃之后案例兒童的情緒問題行為發生次數，如案例兒童出現情緒問題行為（尖叫哭鬧、自傷、攻擊他人），則記為一次?？刂谱兞繛閷Π咐齼和M行干預的教師均具備良好的功能評估、行為矯正的知識與能力，且態度客觀中立。由于3名案例兒童分別處于不同的班級，干預方案的執行互不影響，同時進行。基線期與干預期一共持續3個月，固定每周一、周三、周五進行觀察并收集數據。確定其功能并制訂干預方案后即結束基線期，進入干預期。3名案例兒童進入干預期即采取包含前事控制策略、后果處理策略、行為訓練策略的所有干預措施。干預后期進行社會效度的訪談，干預結束后進行維持情況的觀察記錄。

2.4 研究程序

2.4.1 基線期 首先，利用初步功能調查表、行為動機量表初步判定案例兒童情緒問題行為的功能。其次，使用A—B—C行為觀察表觀察并記錄案例兒童在學校的情緒問題行為情況。再次，結合以上操作所獲資料的情況分析、評估案例兒童的情緒問題行為，對3名案例兒童情緒問題行為的功能最終判定為獲得某物、逃避、引起注意。最后，根據功能性行為評估的結果，充分考慮案例兒童的基本情況、實際操作的可行性，從前事控制策略、行為訓練策略以及后果處理策略3個方面選擇合適的方法，擬定情緒問題行為的干預計劃。每個案例兒童基線期的時間長度不同，分別確定其情緒問題行為功能并完成干預計劃的擬定，則結束基線期。

2.4.2 干預期 干預期主要是對案例兒童實施干預計劃，并采用行為頻率記錄表對案例兒童的具體情況進行記錄。在干預期內，研究者可以根據實際情況的需要，對干預計劃進行適當、及時的調整。干預期大致持續兩個月，固定每周一、周三、周五進行觀察并收集數據。在干預后期，研究者將采用功能性行為評估及干預成效訪談大綱了解基于功能性行為評估干預的社會效度情況，具體的干預策略見表1。

表1 3個研究案例干預策略

本研究運用的前事控制策略旨在通過控制情緒問題行為的環境變量，達到降低問題行為發生頻率，提高替代行為發生頻率的目的[8]。對于案例甲，研究者主要采用的前事控制策略為無條件強化，讓他在未出現問題行為前就得到強化，削弱零食的動力價值，進而逐步延長間隔時間，達到減少情緒問題行為的目的。對于案例乙，主要采用的方法是結合代幣制的使用，豐富其在學校的活動，令其將注意力放在活動上，有情緒問題行為征兆的時候及時轉移注意力，預防問題行為的發生。對于案例丙，研究者通過代幣制、擔任班干部等策略，使其通過良好行為而得到教師、同學的關注，有情緒問題行為征兆的時候及時轉移其注意力，達到前事控制的目的。

本研究運用的后果處理策略旨在當情緒問題行為發生時，能較為有效地進行處理[9]。對于案例甲，主要采用的方法是積極忽視法，此方法與干預前所在班級教師所采取的消極處理策略的不同之處在于，其屬于無條件強化與區別強化的結合，且基于其情緒問題行為功能“獲得某物”（具體為零食）開展，具有針對性，強調個別化。對于案例乙與案例丙，主要策略是代幣制與制止。需要說明的是，代幣制與制止的使用要起到作用，均需要大量的前提操作，如建立代幣與兌換物的關系、提高教師的威信等。針對案例乙和案例丙所實施的代幣制，是在班級代幣強化系統的基礎上有針對性地設計的，其他學生的良好表現可以作為案例乙和丙的學習榜樣，使案例乙和丙更多地表現出正向行為。

本研究運用的行為訓練策略集中在教導主動表達需求、替代行為、應對技能、自我調控能力等方面[7]。對于案例甲，研究者主要訓練其忍耐力，以及功能性溝通技能，同時通過行為慣性法，增加其服從與合作的可能。對于案例乙，采取的行為訓練策略是以簡單語言溝通的技能溝通訓練，同時教授其情緒調節策略。對于案例丙，研究者采用的行為訓練策略包括溝通技能訓練、自我管理策略、情緒調節策略，其中自我管理策略中的行為契約法，結合代幣制的使用，對案例丙情緒問題行為次數的減少具有重要意義。運用行為訓練策略時，教師要能夠進行正確、科學的示范，要在恰當的時機給予案例兒童提示與回應，要能夠及時、靈活地調整教學方法與策略，不僅需要教育智慧，更需要專業知識，這對教師提出了相當高的要求。因此在干預的過程中，干預者的專業能力是策略實施效果的影響因素之一，需要進行培訓，以免影響干預成效。

2.4.3 維持期 干預結束3個月后，利用行為頻率記錄表對3名案例兒童進行為期7天的情緒問題行為觀察記錄，獲得干預成效維持情況的數據資料。

2.5 數據處理

單一被試實驗結束后，對案例兒童情緒問題行為的次數資料點采用粗略信度計算法進行觀察者一致性的計算。計算結果發現百分比均在90%以上，具有較高的觀察者一致性。干預前、中、后觀察所獲數據分析采用視覺分析法。

3 研究結果

3.1 視覺分析結果

案例甲在基線期情緒問題行為發生率總體水平較高，平均值為17.6，水準范圍是15～21，趨向穩定性與水準穩定性為62.5%。干預期情緒問題行為次數平均值為5.1，介于12～1之間，趨向穩定性為72.7%，水準穩定性為31.8%，趨向預估為下降，基線期與干預期兩階段的重疊率為0%，說明案例甲情緒問題行為發生頻率在干預期明顯下降。維持期情緒問題行為次數平均值為0.9，介于2～0之間，趨向穩定性為42.9%，水準穩定性為57.1%，說明撤銷干預策略后，案例甲情緒問題行為呈現低水平狀態，干預具有良好的維持成效。

案例乙基線期情緒問題行為次數的平均值為13.9，最高值為16，最低值為12，次數呈較高水平，趨向穩定性與水準穩定性均為70%。干預期情緒問題行為次數平均值為6.4，介于12～1之間，趨向穩定性為95%，水準穩定性為20%，趨向路徑為正向，說明功能性行為評估與干預使案例乙情緒問題行為次數呈現穩定下降的趨勢。在維持期，案例乙情緒問題行為次數的平均值為0.4，最高值為1，最低值為0，說明功能性行為評估及干預對減少案例乙情緒問題行為的維持情況良好。

案例丙基線期情緒問題行為次數水準范圍是6～9，平均值為7.6，趨向穩定性與水準穩定性均為78.6%。在干預期，情緒問題行為次數平均水準降為2.1，水準范圍為4～0，水準穩定性為25%，趨向穩定性為50%，兩階段間的重疊率為0%，表明功能性行為評估及干預使案例丙的情緒問題行為次數呈明顯下降趨勢。維持期情緒問題行為次數介于1～0之間，平均值為0.3，表明案例丙在維持期情緒問題行為呈低水平狀態，維持情況良好。

3.2 社會效度情況

通過訪談了解到：3名案例兒童所在班級的教師均認為案例兒童的情緒問題行為不僅影響其本人，還嚴重影響其身邊的同學、教師，具有干預的必要性，對其情緒問題行為進行干預符合個人、班級的現實需求，具有重要的社會意義。所在班級的教師均參與了功能性行為評估的過程，以及選擇干預措施、制訂干預計劃、實施行為干預的過程，認為評估與干預可操作性強，基于功能性行為評估的干預能夠明顯降低案例兒童情緒問題行為的頻率，且維持成效良好，案例兒童的生活現狀得以改善。所在班級的教師均認為基于功能性行為評估的干預相較于單純實施懲罰等負向的干預策略，更能體現教師的教育智慧與特殊教育的專業性，在未來的工作中會將功能性行為評估運用到其他學生、其他問題行為的干預上。

4 討論

4.1 功能性行為評估能明確自閉癥兒童情緒問題行為的功能

功能性行為評估與傳統方法的區別在于前者以事實為依據，從數據出發來認識學生的問題行為，而后者在問題行為的數據收集與分析上缺乏有效工具和方法，結果具有較大的隨機性。在一定意義上，功能性行為評估的方法，也就是收集和分析數據的方法，功能性行為評估的過程，也就是收集和分析數據的過程，即便是在干預執行過程中也伴隨著數據的收集，從數據的變化可以實時監控行為功能判斷的準確性與干預措施的有效性。本研究依據對案例兒童情緒問題行為功能評估的結果，針對性地制訂和實施了干預計劃，最終使案例兒童的情緒問題行為得到了明顯改善，這說明功能性行為評估所指出的情緒問題行為的功能正是案例兒童問題行為背后的真實需求，證實了功能評估結果的正確性。本研究通過實施全面的訪談與系統的觀察，并未進行實驗性的功能分析（即功能分析法），同樣可以準確判斷案例兒童情緒問題行為的功能，這說明了結合全面訪談與系統觀察評估方式的有效性。這給其他研究者或者一線教師帶來啟示。在進行功能性行為評估時，可以根據具體情況，因人因地不同而對功能性行為評估過程做適當變通。

4.2 功能性行為評估有助于找出干預自閉癥兒童情緒問題行為的方法

功能性行為評估與干預認為，案例兒童情緒問題行為背后的需求，無論是與正強化有關還是與負強化有關，都具有其合理性，作為干預者應該努力去理解案例兒童的問題行為。理解問題行為發生的原因，往往就找到了改善問題行為的方法。本研究在選擇基于功能性行為評估的干預策略時，充分考慮了案例兒童的能力與需求，合理運用了前事控制策略、后果處理策略以及行為訓練策略。這些策略要求干預者做出自身的改變、環境的改變，從而使案例兒童的問題行為發生改變。在實施過程中，為體現個別化及干預有效性，研究者進行了動態調整。功能性行為評估與干預模式在處理兒童的問題行為時，深入對問題行為的理解層面，肯定個體行為背后的各種需要的合理性，這會使干預者在面對案例兒童時態度更為積極，這也是功能性行為評估與干預跟傳統干預模式相區別之處。

4.3 功能性行為評估能有效改善自閉癥兒童的情緒問題行為

視覺分析結果均顯示干預計劃對減少案例兒童情緒問題行為具有立即成效，案例兒童的情緒問題行為得到有效改善。干預結束3個月后的維持期觀察結果顯示，3名案例兒童的情緒問題行為頻率處于低水平狀態，說明基于功能性行為評估的干預維持成效良好。在干預后期通過功能性行為評估及干預成效訪談大綱對案例兒童所在班級教師的訪談結果發現，基于功能性行為評估的干預具有良好的社會效度。綜合視覺分析結果以及社會效度情況，可以看到基于功能性行為評估的干預能有效改善自閉癥兒童的情緒問題行為，提高其生活質量。如果拿醫生給患者看病做比喻，功能性行為評估就是通過問、望、實驗等途徑以認識病況、確定病因的過程，而功能性行為干預正是對患者的病況、病因對癥下藥的教育和應對[1]。不管教師選擇什么樣的干預手段，都必須匹配案例兒童情緒問題行為的功能，這正是基于功能性行為評估的干預之所以能改善自閉癥兒童情緒問題行為的原因。

5 不足與建議

5.1 問題與不足

本研究由于種種原因僅選擇學校環境作為自閉癥兒童情緒問題行為干預的實驗情境，未進一步探討家庭環境、社區情境中的評估與干預。而事實上，案例兒童的情緒問題行為，特別是案例甲與案例丙的情緒問題行為，在其他情境下同樣不容樂觀。如果家長能學習、使用功能性行為評估與干預方法，相信能使兒童受益更多。通過干預，特別是行為訓練策略的實施，案例兒童的正向行為如等待與忍耐、聽指令、溝通、情緒自我管理等方面均有所發展，但是本研究重點放在情緒問題行為的改善，沒有對正向行為進行深入記錄與分析。同時需要引起注意的是，本研究關注案例兒童的情緒問題行為，是以情緒問題行為發生次數的變化來說明干預的有效性的，屬于整體性的多案例研究。每個案例兒童情緒問題行為的突出表現是不同的，如案例甲的主要表現是尖叫與哭鬧，而案例丙的突出表現是攻擊性行為，研究者只對情緒問題行為進行了分析，沒有具體分析案例兒童情緒問題行為各方面表現的變化。

5.2 展望與建議

根據研究存在的問題，展望未來，研究者認為日后的一線教學與相關研究應該注意以下幾點：一是用積極的眼光看待問題行為。在面對學生的問題行為時，干預者需要轉變處理觀念，摒棄消極的行為處理策略，高度關注情緒問題行為的功能，充分認識到行為功能背后個體需求的合理性，為教育與干預提供相對客觀的基礎。二是基于行為功能開展問題行為干預工作。對情緒問題行為的干預應該基于行為的功能開展，在采取干預措施時注意全面考慮行為前、行為中、行為后相應的策略，不能只關注行為中的處理，對問題行為的干預重在預防其發生，注意替代行為的習得。三是確保參研教師的專業水平。功能性行為評估，特別是功能性行為分析，是專業性很強的操作，而基于功能性行為評估的干預策略，特別是行為訓練策略，對干預者提出了相當高的專業要求。應通過有效培訓，提高參研教師的專業水平，以使干預策略得到較好的貫徹執行。四是對家庭、社區情境下情緒問題行為的干預進行研究?？紤]到自閉癥兒童的情緒問題行為并不僅僅發生在學校，而想要更好地提高其生活質量，其他情境下的干預同樣具有重要意義，未來的研究可以考慮對家庭、社區等情境下情緒問題行為的干預。