動態評價：讓體育評價“活”起來

潘月光 南京市板橋中學

近年來，在體育教學評價發展多元化趨勢下，動態評價（Dynamic Assessment）這種新型評價模式逐漸走進了人們的視野。動態評價作為一種互動式評價方式，改變了傳統評價方式過分側重于測量與篩選的特點，從評價目的、評價主體、評價內容、評價指標體系等方面進行了全新的嘗試。使用好動態評價不但能豐富我們體育教學評價的方式，也對體育教學水平的提升起到推動作用。動態評價一改過去教學與評價割裂的現狀，使教學與評價相得益彰，讓體育課堂煥發出新的活力。

一、僵局：體育評價改而不革

體育課程改革已經進入深水區，體育教學的評價方式同過去相比也發生了翻天覆地的變化。根據2022版義務教育《體育與健康課程標準》的要求，體育教學的評價要“重視綜合性學習評價”“重視評價的激勵和反饋功能，重視構建評價內容多維、評價方法多樣、評價主體多元的評價體系?！薄耙匾曔^程性評價與終結性評價相結合、定性評價與定量評價相結合、相對性評價與絕對性評價相結合?！?/p>

但是在實踐中我們也發現，由于傳統評價方式在體育教學中的影響，體育教師在評價手段的選擇上，仍然習慣于“一測了之”，始終還是沒有脫離出將學生進行橫向比較或與相關測試標準進行比較的模式。不論評價的形式如何變換，得到的評價結果與結果所承載的意義還是沒有大的變化。評價結果所呈現的僅是個體已經形成的運動能力，只是學習的結果，對于受測者個體的運動潛能、技能形成過程、元認知的形成等個體能力的改變都無法測量與判斷。這就是目前各類體育評價研究始終沒有跳出的局限——比較和篩選。如果體育教學評價跳不出“比較和篩選”這個局限，那么不論形式如何改變，評價的本質并不會發生變化。

二、攪局：體育評價中的“鯰魚”

動態評價（dynamic assessment）又稱學習潛能評價（learning potential assessment），是對在評價過程中通過評價者和學生的互動，尤其是在有經驗的評價者的幫助下，探索和發現學生潛在發展能力的一系列評價方式的統稱（Lidz 2003：337）。

動態評價作為一種新興的評價方式，于20世紀70年代興起于心理學領域，后被引入教育教學領域。它是一種交互評價的方法，重在評價學習者對干預作出反應的能力。它包含了有目的、有計劃的中介教學，同時也包含對教學影響效應的評價。動態評價的理論基礎主要來源于蘇聯心理學家維果茨基（Vygotsky）和以色列心理學家弗斯坦（Feuerstein）。在維果茨基提出的社會發展認知理論（Sociocultural Theory of Mind，SCT）中，維果茨基從社會文化層面來探討學習與發展的相互關系，提出社會中介、內化、最近發展區（Zone of Proximal Development，ZPD）以及支架等概念，其中最近發展區概念是動態評價的核心思想。根據SCT理論，個體對基于當前水平的外界支持或外部介入的反應揭示了尚未全面開發的認知功能，而且恰到好處的介入能夠使個體超越他們單獨行動時的水平，反過來又會促進個體更快發展。

動態評價理論采用了維果茨基的觀點：教育的主要職責不是為了證明學習者的學習是否有問題，而是為了發現這些問題背后的原因，以幫助學習者樹立新的發展目標。動態評價的功能遠不只是用來提高學習者完成某一特定任務的能力，而是不斷引導學習者超越當前的能力水平，幫助他們走向“卓越”（Feuerstein，1988）。

相較于靜態評價，動態評價既關注學生目前的能力，又關注學生整體的認知發展歷程與學習潛能，同時強調評價者與被評價者之間產生的互動，強調評價與教學過程相結合。在教學評價中，動態評價更加突出了“以人為本”的教育思想，切實體現了以學生發展為中心的教育理念。評價不再是教師的專利，評價也不再是簡單區分“好學生”與“壞學生”的標簽，而是關注學生認知發展、幫助學生克服學習障礙、考查學生學習潛力、助力教學方法改進的一種“活”的評價方式。

三、破局：讓體育評價“活”起來

動態評價另外一個“活”的方面是注重與教學過程的動態結合，在教學的過程中同步評價用以發現問題，并指導下一步的教學方向，所謂教中有評。在評價的過程中進行干預與互動，發揮教師的指導作用，促進學生學習潛能與運動技能的提升，所謂評中有教。真正實現了教學與評價的辯證統一，使二者互為補充，互為促進。

我們以《羽毛球發球單元》教學為例，通過靜態評價與動態評價的對比，來發現動態評價到底“活”在何處。

教學與靜態評價過程：

教學與動態評價過程：

在羽毛球發球教學后，傳統的靜態評價方法是通過技能測試，根據測試標準為學生打出一個分數。這種情況下，評價反應的是學生羽毛球發球水平在同齡人中所處的位置。在動態評價模式下，教師可以采用“三明治式”動態測試方法，即“測驗-訓練-測驗”的模式對學生進行動態評價。

先是無幫助前測，然后體育教師根據學生在測試中的反應，針對其優點和不足而提供教學指導和訓練。最后再次進行羽毛球發球測試。兩次測試之間的差別就是學生學習潛能的指標，學生后測的水平即是學生現階段最大潛力水平。在動態評價的過程中，體育教師可以發現學生現階段的運動技能學習潛力水平、在技能學習中存在的學習障礙、學生運動能力的發展狀況等信息。這些都可以為接下來的體育教學提供有針對性的指導意見，可以幫助教師制定更加科學合理的教學策略；學生在動態評價中可以獲知自己的運動潛力、存在的問題（學習障礙）、運動技能學習的策略等等。對自身技能學習情況認識的加深，最終將促進學生運動技能“元認知”能力的提升，為后期的自主學習打下基礎。教師有針對性的干預與互動也將使學生參與體育運動學習的主動性增強，提高學生學習的內驅力。

四、開局：進入體育評價新天地

常言道“不破不立”。體育教學評價如果不能打破舊的思維定式，那么新的評價方式始終無法真正建立起來。體育教師是體育課堂評價的主要實施者，因此我們必須首先轉變觀念，進而帶動學生觀念的轉變。

（一）思維開放

體育教師應以開放的心態了解和使用動態評價。因為體育教師本身的受教育過程更多是傳統靜態評價，因此，思維的慣性會導致新評價方式較難被接受。但是傳統評價方式所呈現的更多是分類、排名、貼標簽，這種橫向比較對于更多學生來說很難體驗到成功，不利于學生自信心的建立。作為被評價的一方，學生同樣也深刻地受到了靜態評價的影響，分數（或測試成績）成了自我評定的重要參照物，也是與他人進行比較的重要參照物。而這種比較對于大部分學生來說，更多帶來的是一種失敗的體驗，最終很可能會導致學生對某一項運動失去興趣。如某些學生覺得自己的籃球技術始終比不上同學，就會得出“我不適合打籃球”的推論，最終導致“那干脆不玩籃球了”的后果。師生的這種思維定式是阻礙體育教學評價發展的最大局限，我們必須以更加開放的態度來面對體育教學評價的發展才能成功破局。按照動態評價的評價理念，評價的主要功能是診斷，發現學生學習存在的問題并為改進學習提供指導和幫助，這一理念重在培養學生學會學習，契合了“終身體育”發展觀。因此，體育教師要正確解釋和使用評價結果，關注評價所提供的教學反饋信息，避免根據分數對學生進行橫向比較。同時評價結果的呈現也要打破量化評分的傳統，采用“量化”與“質性”評價共存的方式，為學生運動認知的形成與發展提供更直觀的指導。

（二）觀棋可“語”

在靜態評價中，評價標準是權威的，評價者是中立的，被評價者必須獨立完成測試，正如常言所說“觀棋不語”。這樣的評價過程，學生無法從教師或其他同學那里獲得足夠的信息和幫助來改變自己的測試狀態，這就導致了部分學生由于某些學習障礙的存在而無法更加全面的展現自身的學練成果。簡言之，就是評價與學習無關，學生也無法從評價中獲益。動態評價與其恰恰相反，它的評價過程是開放的、動態的。教師在動態評價的過程中可以及時發現學生的學習障礙并進行有針對性的指導。評價過程中，教師與學生會進行大量的互動，讓學生詳細說出其思維過程及運動技能學習情況，從而更加準確的了解學生運動認知的形成和發展。學生在評價中將會受益，他們對自身學習情況的認識會變得更加深入。再結合教師的指導，就可以進一步推動自身體育認知能力的發展。

（三）追本溯“元”

現今的體育課程十分重視學生終身體育意識的建立與能力的培養。在時間跨度上，終身體育的范疇已經遠遠超出了學校體育的范疇。學生在離開學校后，能否實現“終身體育”，很大程度上取決于學生的自主學習能力發展情況。而自主學習能力的形成離不開“元認知”的建立與發展。弗拉威爾（J.H.Flavell）認為：元認知是“為完成某一具體目標或任務，依據認知對象對認知過程進行主動的監測以及連續的調節和協調”。具有元認知的學習者能夠意識到并控制自己的學習過程，包括能意識到自己知道什么、不知道什么，能預計自己努力的成效，能對自己的工作進行計劃、監控和評價，能夠思考學習過程和了解自己已經學會了什么，等等。動態評價的過程學生都是參與其中的，在教師的幫助下，學生在動態評價過程中可以發現自己在技能學習中存在的問題，并獲取解決的策略；可以“一窺”自己的學習潛力，提高自我認識的能力；可以在教師提供的學習策略中學會規劃、監控和評價，實現自我管理、自我學習的升華。這些能力的提升，最終將慢慢塑造出學生更高水平的“元認知”能力，為終身體育的實現提供堅實的支撐。

（四）“此彼兼顧”

在學生運動技能的形成過程中，通過身體練習實現運動技能的泛化-分化-鞏固-自動化是運動技能形成主要模式。但是學生作為有感情、有個性的人，一些非運動因素對運動技能學習的影響同樣不可輕視。這些非運動因素包括學習動機、學習風格、個性氣質、情感等等。我們知道，有著良好“運動參與”表現的學生，運動技能掌握情況會遠遠領先于同起點的同學。同學關系融洽的學生，在體育學習中也會獲得更多的愉悅。體育教師在教學活動中要注重觀察，既要關注學生運動技能的學習，又要關注學生非運動因素方面的特點和發展。在關注主線發展的同時關注支線的發展，甚至通過支線的發展，反過來促進主線的發展，實現育體與育人相融合。

五、結語

基于社會文化理論的動態評價強調互動和干預，強調評價與教學相結合，將傳統評價所關注的結果取向轉變為過程取向，側重對個體認知策略的培訓和潛能的開發，通過干預與互動探索學生的最近發展區，使評價本身最大程度地接近了個體的認知發展過程（Lidz 1997），讓我們了解到學生的未來所能。這種評價模式對有效塑造學生的認知結構和指導教學均有積極的促進作用。

在動態評價應用實踐中，雖然有許多問題仍需要我們進行進一步的研究與思考，如：干預和互動對體育教師的專業素養要求較高；評價過程耗時費力；評價的動態性帶來的信度和效度難以兼顧的問題等。但是，作為一名體育教育工作者，我們應該抱著探索未知的精神，大膽嘗試動態評價模式來改進我們的教學，促進學生的發展。動態評價將評價與教學、輔導、診斷、培訓、矯正有機地結合在一起，看似復雜，但歸其根本就是評價要“以人為本”，在教育過程中就是以每一名學生獲得最大的發展為本，抓住了這一點，也就掌握了動態評價的真諦。因此，廣大體育教師大可放開手腳，通過實踐、創新不同的形式去踐行動態評價，踐行素質教育。