談談《幼兒園課程》網絡教學中的追問

■文/沈藝云

追問是一種重要的發展性理答方式，是教師為了幫助學生深入理解某一知識點，在初次提問后的再次發問，意在激活學生的思維，促使學生進行更具針對性的思考。在高職學前教育專業的網絡教學中，教師適時、有效的追問不僅可以提高教學效率，體現教學機制，還可以激發學生的求知欲，提升學生的認知水平，拓展學生思維的廣度和深度。基于《幼兒園課程》的教學目標，學前教育專業的學生需要掌握幼兒園課程的基本概念與特征，了解幼兒園課程編寫的基本原理與實踐轉換的過程。為了達成這些教學目標，教師要適時追問，以問促學，提高《幼兒園課程》網絡教學的有效性。

一、追問的作用與類型

在皮亞杰的認知發展理論當中，人的認知發展是以同化和順應為基本途徑，由平衡到不平衡再到平衡的過程實現的。課堂追問則是順應的體現。教師通過問題情境，可以打破學生原有的認知平衡，在追問中激發學生的思維潛能，促使學生保持思考的延續性，從而主動建構新的知識結構。

（一）追問的作用

第一，助推學生認知的發展。課堂追問有助于激發學生的學習興趣，促使學生在問題情境中深入探索，主動獲取知識和經驗，并在獨立思考、探究問題和解決問題的過程中掌握有效的學習方法，形成良好的思維品質。

第二，提高教師的教學智慧。教師創設問題情境的前提是對課程內容的全面掌握和學情的準確分析，通常在課前進行預設；而追問則是教師在課堂教學過程中針對學生的初次回答進行的再次發問，充滿了不確定性。這就需要教師對教學內容如數家珍，對教學方法駕輕就熟，對學生的學情了如指掌，并將教學智慧貫穿于課堂。

第三，提高網絡教學的質量。在網絡教學過程中，教師難以有效監督學生的學習過程，無法直接了解學生的學習效果。而在線互動答疑可以促使更多的學生參與學習，進一步的追問則可以催生師生之間和生生之間的平等對話，有助于提高網絡教學的質量。

（二）追問的類型

在了解追問作用的同時，教師還要厘清追問的類型。為了實現課堂教學中預設的知識、能力、素質等維度的目標，教師需要采用適宜的教學方法和手段，讓學生在獲得學科知識和基本技能的同時，樹立理論結合實踐的良好學風。而有效的追問就是教師將教學的重點放在激發學生學習的內在動機上，鼓勵學生主動思考，將理論學習與解決實際問題相結合，進行有針對性、科學性和層次性的提問。基于此，筆者認為，可以將追問分成以下四類。

1.類比型追問。類比型追問是指教師將兩個相對的概念放在一起進行提問，旨在讓學生通過類比的方式掌握相關概念。例如，在講授《幼兒園課程》的概述部分時，教師可以提問學生“顯性課程是什么”并追問“我們是如何定義隱性課程的呢”。

顯性課程和隱性課程是一組相對概念，在引導學生分析完顯性課程的概念和特點之后，教師可以通過類比型追問，讓學生采用類比的方式，分析隱性課程的特點并鼓勵學生舉例，以幫助學生鞏固已學知識，讓學生更好地區分這兩個概念，同時指導學生后續的思考方向，幫助學生建立起知識之間的聯系。

2.遞進型追問。遞進型追問是指教師根據學科知識進行的由表及里、由易到難的提問。例如，在講授幼兒園課程的內容時，教師可以提問學生：“幼兒園課程內容的傾向有哪些？”在學生回答完“課程即教材、課程即經驗、課程即活動”后，教師可以追問：“它們各自的優點和缺點是什么？”在學生回答結束后，教師還可以追問：“根據《幼兒園教育指導綱要（試行）》和《3-6歲兒童學習與發展指南》的要求，幼兒園課程未來的發展趨勢是什么？為了幼兒的全面發展，幼兒園課程需要堅持什么？”

教師以學生已有的知識經驗為依托，順著學生的思路進行遞進式的追問，以點帶面，層層遞進，促使學生進行深入的思考，有助于學生逐步發現幼兒園課程的本質。

3.聚焦型追問。聚焦型追問是指教師關注某一個知識點進行的提問。例如，在講授幼兒園課程的要素時，教師可以提問學生：“泰勒原理解釋了哪四個問題？”在學生回答結束后，教師可以追問：“幼兒園課程的要素有哪些？”

教師通過以上追問，可以促使學生關注課程的四個要素，從而讓學生聯想到泰勒原理的模式示意圖，有助于學生高效地識記幼兒園課程四要素的概念，為《幼兒園課程》其他內容的學習夯實基礎。

4.驗證型追問。驗證型追問是指教師為促使學生做出更加全面的回答而進行的提問。在課堂上，部分學生的回答往往以偏概全，考慮不周。對此，教師可以通過驗證型追問，讓學生明白幼兒園課程理論學習的嚴謹性，在表述觀點時要有理有據。例如，在講授幼兒園課程的性質時，教師可以提問學生：“幼兒園課程與其他各級各類課程的異同點是什么？”在學生回答后，教師可以追問：“為什么會有這些不同之處？如果不去遵循幼兒園課程的基本性質，會產生哪些后果？”

二、追問的時機和作用

追問是教師為了讓學生弄懂某一內容或某一問題，在初次提問之后的再次提問。教師及時的追問不僅能促使學生還原思維過程，還能使師生之間產生共鳴，從而獲得新的教學啟示。但追問不是亂問，更不是濫問，教師一定要把握好追問與提問之間的關聯，明確二者之間的對比、遞進、補充、拓展等關系，以提高追問的有效性。

（一）追問關聯于混沌狀態üü指點迷津

在課堂上，學生對新知識并無經驗，難免會出現理解偏差、對概念含糊不清的情況。這時，教師就需要為學生“指點迷津”。例如，在講授《幼兒園課程》概述部分時，筆者提問學生：“圖書館中的標語海報是顯性課程還是隱性課程？為什么？”學生回答：“顯性課程，因為是可以看得見的。”筆者追問：“我們是如何定義顯性課程的呢？是否看得見的就是顯性課程？判斷顯性課程和隱性課程的關鍵是什么？”

學生的回答證明他并沒有完全理解顯性課程的含義，以偏概全地認為顯性課程就是看得見的，其實不然。對此，筆者進行了以上追問，以幫助學生厘清相關概念。

（二）追問內涵于僵持狀態üü引向深處

在教學過程中，教師會發現學生的思維會有暫時停滯的時候，而追問的目的則是幫助學生突破思維的“瓶頸”，讓學生建立起正確的認知表象。例如，在講授幼兒園課程的內容時，筆者提問學生：“幼兒園課程內容傾向于教材、經驗還是活動？”學生回答：“傾向于經驗。”筆者追問：“幼兒園課程內容的選擇僅僅是圍繞幼兒的興趣和需要嗎？除了考慮幼兒本身的興趣和需要之外，還要考慮什么？幼兒園課程的發展趨勢是什么？”

（三）追問過程于臨界狀態üü引領點撥

教師的追問追求的是一種激活效應。如果學生的思維尚未進入臨界狀態就去“追”，則無法體現點撥的作用，追問也就達不到預期的、明顯的效果。在講授新知識的過程中，教師可以根據具體內容，不斷設置思維沖突，打破學生的認知平衡，并借助問題發展學生的高階思維。例如，在講授幼兒園課程的要素時，筆者提問學生：“泰勒原理解釋了哪四個問題？”學生回答：“確定教育目標、選擇教育經驗、組織教育經驗、評價教育結果。”筆者追問：“這四個內容可否與幼兒園課程的四個基本要素對應？這四個要素之間的關系是什么？”

（四）追問意外于定勢狀態üü糾正偏差

課堂教學中隨時有“意外”發生，這就需要教師機智靈活地把握那些稍縱即逝的課堂契機，捕捉有效信息并及時追問，把課堂中的“意外”巧妙地引到鍛煉學生思維能力的軌道上來，從而增強教學效果。例如，在講授幼兒園課程的性質時，筆者提問學生：“幼兒園課程與其他各級各類課程的異同點是什么？”學生回答：“相同之處在于都可以獲得知識經驗，不同之處在于上課時間長短，幼兒園教育不是義務教育。”筆者發現學生是從不同學段的角度看異同，而不是課程本身，便追問：“從課程本身的特質出發思考為什么會有這些不同之處？如果不遵循幼兒園課程的基本性質，會產生哪些后果？”

在學生出現思維定式時，教師應抓住時機，站在一個較高的角度和層次，為學生搭設思維的“跳板”，以拓寬學生的思維，幫助學生糾正認知偏差。

三、有效性追問的方法

作為一種有效的教學手段，追問是很難提前預先假定的，需要教師臨場發揮，隨機應變，是教師教學智慧的生動體現。

（一）善于對癥下藥

教師應緊抓學生的疑問點。網絡課堂教學成功的關鍵是教師能迅速從師生互動中敏銳捕捉學生的疑問點，并從疑問點著手設計問題，環環相扣進行追問，吸引學生主動思考、積極參與，從而實現學生思維的提升。

教師還應關注學生的“懵懂區”。網絡課堂追問不宜太難或太易，即不能停留在學生的“未知區”和“已知區”。教師應在學生“已知區”的基礎上向前一小步，即在知識連續生長點的“懵懂區”進行追問，在幫助學生鞏固舊知識的同時，實現對新知識的高質量吸收與同化。

（二）適時雪中送炭

教師應預判教學中的重點、難點問題。一般而言，每堂課都會有教學重點和難點，即學生最容易產生疑惑、最難以厘清脈絡的地方。為了保證課堂教學的效果，教師應根據課堂教學的重點和難點，預設科學、合理的問題，幫助學生走出認知誤區。

教師還應在學生思維逸出時及時“出手相助”。在網絡課堂教學中，學生不可避免地會對有關問題出現理解偏差或錯誤性解讀，此時，教師應及時引領和點撥，將學生從這種思維受阻或逸出狀態中解救出來，糾正學生的認知偏差。

（三）順勢趁熱打鐵

在網絡課堂教學中，教師要抓住某一特殊時刻，以“四兩撥千斤”的方法，靈動地將學生的思維引向深處。在常規教學過程中，很多時候看似教師所提問題已獲完美解答，但學生的思維也許還有進一步挖掘與拓展的能動性。在這種情況下，教師就不能僅滿足于當下，而應“趁熱打鐵”，主動追擊、再行追問，以拓展學生思維的廣度和深度。

總之，追問是網絡課堂教學中提問的“升級版”，可以幫助學生更好地理解學科知識。在網絡課堂教學中，教師應依據學情，把握時機，精準判斷，循學而“追”，順勢而“問”，讓網絡課堂充滿生機與活力，以幫助學生更好地理解所學知識，增強網絡課堂教學的效果。