“雙減”背景下對初中語文教學設計精細化的思考
——遼寧省教育廳“義務教育階段教師崗位大練兵”活動成果展示

赫曉霞

（葫蘆島市實驗中學）

為切實發揮學校的育人主陣地作用，扎實推進“雙減”工作，進一步提高教師隊伍的教育教學能力和水平，提高課堂教學質量，今年3 月，遼寧省教育廳在全省范圍內啟動“義務教育階段教師崗位大練兵”活動。自通知下發以來，我市積極響應，第一時間落實文件精神，以縣區為單位開展教師培訓活動，培訓內容涵蓋政策法規、2022 版課程標準、教學設計、作業設計等多個方面，對教師更新教學理念、提高教學能力、順應“雙減”形勢起到極大的促進作用。筆者以魯迅的《藤野先生》一課為例，談談“雙減”政策下，如何讓語文教學提質增效。

一、教學目標單元化

目標單元化，是指在單元視角下制定每一課的教學目標。這一觀點的提出，既基于統編版語文教材“雙線組元”的編寫理念，又順應了“雙減”的教育形勢。

基于以上兩點，教師可這樣制定《藤野先生》一課的教學目標：

1.運用畫魚骨思維導圖的方式，梳理文章情節。

2.運用批注法，品味魯迅先生的語言，把握人物形象。

3.運用背景介紹法，體會作者對藤野先生的深厚情感。

教學目標旨在指導學生學會梳理文章情節和分析人物形象的方法，從而深入體會作者的思想感情。此目標的設計意圖在于使學生掌握方法的遷移運用——通過這一課掌握的方法，在學習下一篇課文時，學生可以直接應用，在應用的過程中鞏固與強化所學知識，從而提高閱讀能力。

同時，本單元的寫作指導內容是寫人物傳記，要求學生選取幾個重要事件，描寫言行細節，使人物有血有肉、形象豐滿。要達到這一寫作目標，學生就要用到之前學習的描寫人物的方法，完成從閱讀到寫作、從輸入到輸出的過程。另外，《藤野先生》一課的教學目標既考慮到本單元閱讀教學之間的聯系，又能與寫作教學很好地銜接，在這樣的教學目標引領下，課堂教學自然是高效的。

數據統計應用SPSS21.0進行統計分析，計量資料用（± s）表示，組間比較采用t檢驗，計數資料用n（%）表示，組間比較采用χ2檢驗，P＜0.05為差異具有統計學意義。

教學目標單元化是《義務教育語文課程標準（2022 年版）》的新要求，教師應從單元模塊教學的整體角度出發制定教學目標，對教學資源進行全面整合，幫助學生高效利用課堂學習時間，培養學生的綜合素養。

二、問題設計主干化

問題設計主干化，是指預設的主問題要能帶動所有分支，起到“牽一發而動全身”的作用。

《藤野先生》篇幅較長，為做到長課短教，降低難度，在設計主問題時，筆者嘗試運用魚骨圖定位一個中心，一條線索，使學生了解“圍繞一個中心，循著一條線索，塑造一個人物”的寫作方法，從而梳理故事情節，把握人物形象。

具體操作方法是教師首先在黑板上畫出一個魚骨圖框架，標注六個要素：魚頭代表藤野先生，表示整篇文章要前進的方向，也是文章要表現的中心；魚脊椎代表“我”與藤野先生的交往，是文章的線索；四條魚刺分別代表外貌、掌故、教學、惜別這四個直接描寫人物的方面。然后，教師提出主問題：“課文以藤野先生為中心，以‘我’和藤野先生的交往為線索，從四個方面塑造了藤野先生的人物形象，請同學們再次默讀課文，篩選概括文章中的具體情節，補充四條魚刺上的內容，并批注四個方面分別表現了藤野先生怎樣的特點。”

利用魚骨圖設計主問題的方式能使問題的呈現更直觀，指令性更強。同時，學生將需要完成的內容體現在魚骨圖上后，層次立現。隨著魚骨圖上的內容向外延展，逐漸豐富，整個文章的脈絡也清晰地呈現在學生面前。

較之“文章是從哪幾個方面寫藤野先生的，都寫了藤野先生的哪些事件，表現了藤野先生怎樣的特點”這樣的提問，主干化的問題設計避免了教師“滿堂問”的碎片化、零散式教學，減少了無效提問，讓教學目標更集中，課堂更高效。同時，畫魚骨圖的形式較為新穎，更能激發學生的興趣，任務驅動性更強。畫圖的過程有助于學生系統化思維的形成。

三、教法運用最優化

科學合理的教學方法能使教學效果事半功倍，達到教與學的完美統一，讓學習變被動為主動，提高學生的學習效率。

教法運用最優化，是指教師要對原有教學方法進行優化組合并根據實際運用到教學實踐中，力求花費最少的教學資源達到最佳的教學效果，從而實現課堂教學的高效與實效。所以，教法運用最優化符合當前的“雙減”教育形勢，是實現課堂教學提質增效的重要手段。

本節課，教師可主要采用以下三種教學方法。

（一）順勢追問法

在引導學生分析藤野先生的人物形象時，教師可設計這樣的子問題：“作者是怎樣在故事情節中塑造藤野先生這一人物形象的？”旨在引導學生通過對具體字詞的品析，深刻感受藤野先生的高尚品格。但是在實際教學中，學生的回答比較籠統，比如有的學生說：“從藤野先生為‘我’批改講義這部分可以看出藤野先生治學嚴謹，對‘我’格外關照。”這時，教師順勢追問：“你是從哪一段中體會出來的？能結合這一部分的具體語句或者詞語說說嗎？”學生也就立刻明白了教師的意圖，開始從詞句出發分析人物。可見，課堂上教師及時而明確的追問有助于將學生的思維引向文本深處。

（二）刪減對比法

在分析藤野先生為“我”修改講義的情節時，學生的回答較為淺顯，抓不住語言的精髓。于是，筆者采用了刪減對比法，利用大屏幕打出兩組句子，A 句刪減了原文中富有表現力的詞語，B 句是原文，引導學生比較兩組句子的不同。

A.我拿下來打開看時，很吃了一驚，同時也感到一種不安和感激。原來我的講義都用紅筆添改過了，增加了許多脫漏的地方，文法的錯誤也都訂正。這樣一直繼續到教完了他所擔任的功課。

B.我拿下來打開看時，很吃了一驚，同時也感到一種不安和感激。原來我的講義已經從頭到末，都用紅筆添改過了，不但增加了許多脫漏的地方，連文法的錯誤，也都一一訂正。這樣一直繼續到教完了他所擔任的功課：骨學、血管學、神經學。

在這樣直觀的對比中，學生立刻注意到原句比刪減后的句子多出的詞語，并從中更深刻地感受到藤野先生嚴謹認真、盡職盡責的品質以及他對“我”的格外關愛，也體會到“我”對藤野先生的感激與敬仰之情。

在這樣的示范引領下，學生開始在“外貌、掌故、教學、惜別”中尋找充滿表現力的詞語，對藤野先生的形象有更深入的認識，從而突破教學重難點。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》中明確指出：閱讀教學要引導學生鉆研文本，品析文字，從而加深理解，享受審美樂趣。而語言的深入賞析對學生來說是個難點，多數學生對賞析語言感到無從下手，這時教師應充分發揮主導作用，采用有效的教學方法，引導學生找到正確的思考方向。

（三）背景介紹法

在分析藤野先生認真為“我”糾正解剖圖，關心“我”的解剖實習等情節時，有的學生說，這里體現藤野先生的優秀品質。為了讓學生對這一點有更深刻的理解，我運用背景介紹法，為學生講解了當時我國的國情，使學生體會到在當時的政治背景下，藤野先生能拋開民族偏見，真誠地關心和幫助一名中國留學生是多么難能可貴。此外，在理解“看電影事件”“匿名信”事件以及作者決定棄醫從文等情節時，也順勢介紹了當時社會的腐朽、民眾的麻木以及作者三改意志的心路歷程，幫助學生深入理解作者的愛國情懷。

魯迅的文章具有鮮明的時代烙印，把“我”和藤野先生的個人交往放置在國家的政治歷史大背景中，能讓學生更深刻地認識到藤野先生的崇高和偉大，體會作者給予他最由衷的贊美的深刻內涵。因此，教師在教學的關鍵節點適時交代寫作背景，能加快、加深學生對文本內容的理解，從而提高課堂效率。

四、作業設計配套化

本課的作業設計為寫作小練筆：“運用在本課中學到的選取典型事件，通過語言、動作等描寫人物的方法，為你的一位家人寫一篇小傳。要求人物有血有肉，形象豐滿。”這則作業的設計，正是基于“作業設計配套化”這一原則。

首先，作業設計配套化是指課時作業要與教學內容相銜接。《藤野先生》是一篇回憶性散文，是魯迅對20 世紀初在日本留學時一段經歷的回顧。文章選取“我”與藤野先生交往中的典型事件，大量運用外貌、語言、神態等描寫，歌頌了藤野先生的高尚品格。教師將作業設計成小練筆，恰好能為學生提供學以致用的機會，實現講與練的高度銜接，即便對潛能生來說，完成作業時也不會感覺吃力，從而大幅減輕學生的課后作業負擔。

其次，作業設計配套化是指作業要與課程體系相統一。在設計作業時，教師既要注意作業與課時教學內容的銜接，又要注意每課時作業之間的銜接，使之形成“作業鏈”，共同作用于學生的發展。《藤野先生》所在單元的寫作訓練有三條，如果都等到閱讀教學結束后再完成，學生會感到負擔較重。教師將其中的“寫作實踐二”前移為《藤野先生》一課的作業，就不僅能解決習作訓練過于集中的問題，還能讓閱讀和寫作的講練結合銜接得更緊密。作為課堂教學的延伸和拓展，作業對鞏固學習成果起到至關重要的作用。

五、教師語言精練化

要想在“雙減”背景下提高學習質量，追求高效課堂，教師應避免語言過多，擠占學生的思考時間。例如，在《藤野先生》第二課時中，筆者設計了這樣的導語：“同學們，上節課我們閱讀了魯迅先生的小說《藤野先生》，這節課我們繼續走進文本，近距離了解這位醫學教授——藤野嚴九郎。”幾秒鐘就把學生帶入本課的教學情境中，既激發了學生的閱讀興趣，又引導學生積極思考，進入第二個環節的學習中，這樣的導語實用而高效。

“雙減”背景下，教師精練教學用語，留出空間引導學生思考、交流、探究與表達，才是教師在課堂上應有的姿態。“雙減”是國家賦予教師的崇高使命，同時也是教師專業成長的契機，教師應潛心鉆研手中的每一篇教案，認真履行“雙減”教育職責。