“握手橋”游戲中的幼兒同伴沖突解決行為及其對心理理論的影響

陳燕華，武云鵬，林文琪，武建芬

（1.揚中市第一幼兒園，江蘇鎮(zhèn)江 212200;2.德州學(xué)院教師教育學(xué)院，山東德州 253023;3.東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林長春 130024;4.杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院,浙江杭州 311121）

心理理論是個體對自己和他人心理狀態(tài)（如愿望、信念、需要、意圖等）的認識，并由此對相應(yīng)行為做出因果性的預(yù)測和解釋［1］。同伴交往對幼兒心理理論的發(fā)展起著其他關(guān)系所不能替代的作用，而沖突行為是同伴之間頻繁發(fā)生的一種社會互動形式。同伴沖突是指在幼兒園同伴交往的過程中，由于爭搶資源、目標需求不一致、意見不統(tǒng)一、發(fā)生碰撞等而引發(fā)的言語、肢體等反抗、對立的行為過程。沖突發(fā)生以幼兒雙方觀點產(chǎn)生分歧為標志，或是一方固守己見，另一方也一直不讓步的相互對立的狀態(tài)［2］。“握手橋”游戲是解決幼兒沖突、促進幼兒理解他人心理狀態(tài)和行為的一種策略。當幼兒通過“握手橋”時，要耐心地傾聽對方表述自己剛才行為的原因和本來的想法，進行心與心的交流。兩名幼兒面對面站在橋的兩端，輪流說一說對方的想法，每說出一處就往前走一步，直到雙雙到達“握手點”后，小手握小手，表示互相接納，從而解決同伴沖突問題［3］。幼兒的沖突解決策略與其心理理論水平密切相關(guān)，且沖突雙方采用不同的解決策略將會導(dǎo)致不同的結(jié)果［4］。同伴沖突也是促進幼兒情緒理解能力的最佳契機，沖突雙方的反應(yīng)、協(xié)商、歸因等情緒理解促使幼兒在社會、心智、認知等方面發(fā)展，影響著幼兒同伴關(guān)系的質(zhì)量和社會適應(yīng)狀況［5］。據(jù)此，本文將探究“握手橋”游戲中同伴沖突行為的特征及同伴沖突情境下“握手橋”游戲?qū)τ變盒睦砝碚撍降挠绊憽?/p>

一、研究方法

（一）研究對象

本研究從鎮(zhèn)江市某幼兒園隨機選取60名3-6歲的幼兒，其中，幼兒男女比例為1.14 ∶1，實驗組30 名幼兒的月齡為54.33±3.41 個月，對照組30 名幼兒的月齡為54.9±3.13 個月。各年齡段盡量保證男、女幼兒所占比例大致相同，男孩和女孩在年齡上沒有顯著差異。

（二）研究工具

1.心理理論測量實驗任務(wù)的施測

為了探究“握手橋”游戲能否提升同伴沖突情境下幼兒的心理理論水平，本研究對Wimmer與Perner 的經(jīng)典任務(wù)范式（意外地點、意外內(nèi)容和外表-事實區(qū)分任務(wù)）進行了合理改編，并借助真實道具對幼兒的心理理論進行測試。實驗材料包括小豬佩奇、小豬喬治、小恐龍、書包、箱子、生日蛋糕盒和一盒水彩筆。

（1）意外地點任務(wù)

主試一邊講述故事一邊形象地用道具演示故事情節(jié)。故事情節(jié)為：姐姐小豬佩奇，她有一個書包。弟弟小豬喬治，他有一只箱子，里面有小恐龍玩具，他最喜歡玩小恐龍玩具了。喬治和小恐龍玩了一會兒，把它藏在了箱子里，然后出去了。姐姐小豬佩奇來了，她發(fā)現(xiàn)了箱子里的小恐龍，就把小恐龍從箱子里拿出來藏在了自己的書包里。過了一會兒，弟弟喬治回來了，他想接著玩小恐龍。然后主試提問：“喬治把小恐龍藏在哪里了？”“現(xiàn)在，小恐龍在哪里？”如果幼兒答不出來，提醒幼兒“箱子還是書包”。當以上問題回答正確后，主試進行信念和行為預(yù)測問題。信念問題：“喬治認為他的小恐龍在哪里呢？”行為預(yù)測問題：“喬治會先到哪里尋找他的小恐龍？”以上信念問題和行為預(yù)測問題答對各計1 分，得分范圍0-2 分。

（2）意外內(nèi)容任務(wù)

主試出示生日蛋糕盒子，主試問：“這是什么盒子？”被試幼兒可能根據(jù)盒子的外部特征回答：“蛋糕盒子。”主試和被試確認這是蛋糕盒之后，主試問：“這里面裝的是什么呀？”被試幼兒可能會回答：“蛋糕。”主試假裝“變魔術(shù)”，之后打開盒子，從蛋糕盒里拿出一盒水彩筆。然后，主試當著被試幼兒的面再把水彩筆放回蛋糕盒。主試開始問檢測問題：“現(xiàn)在蛋糕盒里面裝的是什么呢？”檢測問題答對之后進行自我錯誤信念、他人錯誤信念問題。自我錯誤信念問題：“沒有變魔術(shù)前盒子里裝的是什么？”他人錯誤信念問題：“你的好朋友某某會以為蛋糕盒子里面裝的是什么？”通過了檢測問題的被試，兒童在自我錯誤信念問題和他人錯誤信念問題上各得1 分，檢測問題不計分，得分范圍0-2 分。

（3）外表——真實任務(wù)

外表問題：“這個盒子看上去是裝什么的？”真實問題：“盒子里實際上裝的是什么？”只有幼兒對外表問題和真實問題兩個問題都答對才得分，否則得0 分，得分范圍0-1 分。

三個任務(wù)的得分范圍為0-5 分。

2.幼兒同伴沖突行為觀察的記錄

研究者在幼兒園一日生活各個環(huán)節(jié)中，通過觀察、訪談等方式了解幼兒同伴交往中的沖突行為，根據(jù)幼兒同伴沖突的情境、起因、解決策略、沖突結(jié)果設(shè)計了幼兒同伴沖突行為觀察記錄表，對30名實驗組幼兒的同伴沖突行為進行記錄，統(tǒng)計各年齡段“握手橋”游戲中幼兒同伴沖突行為的特征。

3.“握手橋”游戲支持幼兒同伴沖突問題的解決

根據(jù)研究目的和幼兒實際情況，在班級創(chuàng)設(shè)一個區(qū)——“握手橋”游戲區(qū)。當幼兒間發(fā)生沖突行為，教師適時引導(dǎo)或幼兒自主來到“握手橋”游戲區(qū)嘗試大膽表達自己的觀點，學(xué)會傾聽對方的感受、理解同伴的想法、觀點、意圖、情緒等基本心理狀態(tài)并友好尋求沖突解決的辦法。“握手橋”游戲的步驟：（1）分別站在橋的對面，說出自己的需要：我想要……（2）對面的人說出相反的需要：我覺得……（3）給出能夠說服對方的理由：我這樣覺得是因為……（4）換位思考對方的感情或處境，考慮集中解決方案：如果剛才是我，可能會……（5）兩個參與者考慮集中解決方案；（6）對多個思想達成一致，看到一個問題有多種方案。另外，在班級“握手橋”游戲中，幼兒也可自由地把影響自己心情或者沖突事件畫下來，這一環(huán)節(jié)給幼兒提供了情緒表達和調(diào)節(jié)的方式，教師也可以有效地關(guān)注到幼兒的同伴沖突及幼兒情緒情感的發(fā)展。同時一些未及時解決的幼兒同伴沖突問題也在事后得到關(guān)注與解決。

（三）研究程序

實驗組幼兒所在的班級設(shè)置有“握手橋”游戲區(qū)，當幼兒間發(fā)生沖突行為，教師適時引導(dǎo)或幼兒自主來到“握手橋”游戲區(qū)進行沖突問題解決，該實驗持續(xù)進行19 周。對照組幼兒所在班級沒有“握手橋”游戲區(qū)。在干預(yù)前后，主試均對實驗組和對照組幼兒的心理理論進行測試，并按照評分標準對被試進行計分。在實驗進行的過程中，研究者還對幼兒同伴沖突行為進行觀察記錄。

（四）數(shù)據(jù)收集與處理

本研究采用 SPSS22.0 軟件對數(shù)據(jù)進行分析處理。

二、研究結(jié)果

（一）“握手橋”游戲中幼兒同伴沖突行為的特征

1.不同活動情境幼兒的同伴沖突行為情況分析

本研究通過對幼兒的一日生活的觀察，發(fā)現(xiàn)活動情境是影響幼兒同伴沖突行為的因素之一。幼兒的活動場景主要包括自主游戲活動、戶外活動、教學(xué)活動、生活活動。本研究將觀察到的實驗組幼兒在不同的活動情境中的146 次同伴沖突行為進行統(tǒng)計與分析，可得出自主游戲活動、戶外活動、教學(xué)活動、生活活動中同伴間的沖突次數(shù)分別占總次數(shù)的56.94%，12.50%，8.33%，22.22%。可見，自主游戲活動同伴沖突次數(shù)＞生活活動同伴沖突次數(shù)＞戶外活動同伴沖突次數(shù)＞教學(xué)活動同伴沖突次數(shù)。

2.幼兒同伴沖突行為原因分析

本研究對幼兒沖突的全過程進行了觀察，并根據(jù)沖突行為原因，將其行為分為資源爭搶、規(guī)則維護、觀點對立、無意碰撞、故意侵犯五個維度。“握手橋”游戲干預(yù)后，研究者根據(jù)這五個維度的對幼兒同伴沖突行為次數(shù)進行統(tǒng)計與分析，結(jié)果如圖1 所示。次數(shù)出現(xiàn)率位于第一的是資源爭搶，占總次數(shù)的41.8%；其次是規(guī)則維護占總比例的19.9%；此外，觀點對立、無意碰撞、故意侵犯出現(xiàn)的次數(shù)占總比例的17.8%，8.2%，10.9%。

圖1 “握手橋”游戲中不同年齡段幼兒同伴沖突原因分析

3.幼兒同伴沖突行為解決策略情況分析

本研究將觀察到的13 種同伴沖突解決策略概括為積極策略、折中策略和消極策略三個維度，協(xié)商討論、解釋說明、道歉撫慰和主動謙讓屬于積極策略，求助同伴、求助教師和妥協(xié)退讓屬于折中策略，言語爭執(zhí)、武力爭奪、威脅勸退和哭泣示弱屬于消極策略。如圖2 所示，幼兒在同伴沖突問題的解決策略中積極策略出現(xiàn)次數(shù)41 次，折中策略出現(xiàn)75 次，消極策略出現(xiàn)30 次。消極策略的使用頻率隨著幼兒年齡的增長而減少，積極策略的使用頻率隨著年齡的增長而增高。

圖2 “握手橋”游戲中不同年齡段幼兒同伴沖突行為解決策略分析

4.幼兒同伴沖突行為結(jié)果情況分析

幼兒同伴沖突行為結(jié)果如圖3 所示。幼兒在同伴沖突過程中行為結(jié)果按出現(xiàn)次數(shù)從多到少分別為：互惠型、單方得利型、不了了之型、兩敗俱傷型。通過比較，發(fā)現(xiàn)互惠型結(jié)果隨著年齡的增長而逐漸增加，單方得利、不了了之和兩敗俱傷型的次數(shù)在大班較少。這也證實了隨著年齡的增長及“握手橋”游戲的幫助，幼兒遇到同伴沖突問題時，能嘗試協(xié)商、站在對方的角度思考問題，能學(xué)會溝通，并能尋找適合雙方的解決辦法。

圖3 “握手橋”游戲中幼兒同伴沖突行為結(jié)果分析

（二）同伴沖突情境下“握手橋”游戲?qū)τ變盒睦砝碚撍降挠绊?/h3>

將對照組和實驗組幼兒三項心理理論任務(wù)的前測得分進行獨立樣本t 檢驗，并將對照組和實驗組幼兒三項心理理論任務(wù)前后測得分進行了配對樣本t 檢驗，結(jié)果如表1 所示。從對照組和實驗組的前測來看，對照組和實驗組幼兒的前測沒有顯著差異（p＞0.05）。從對照組的三項心理理論任務(wù)的前后測來看，p 值均大于0.05，對照組幼兒的前后測差異不顯著。從實驗組的前后測來看，意外地點任務(wù)、意外內(nèi)容任務(wù)和外表-真實任務(wù)的p 值均小于0.05，這說明，“握手橋”游戲?qū)μ岣哂變盒睦砝碚撍骄哂休^好的效果。

表1 實驗組和對照組前后測幼兒心理理論得分情況

三、討論與分析

（一）“握手橋”游戲中幼兒同伴沖突行為的特征

上述研究表明，在“握手橋”游戲的干預(yù)中，活動情境會對幼兒同伴沖突行為產(chǎn)生影響，將沖突次數(shù)從高到低排序分別是：自主游戲活動、戶外活動、生活活動和教學(xué)活動；幼兒之間產(chǎn)生沖突的起因次數(shù)由高到底分別是資源爭搶、規(guī)則維護、觀點對立、故意侵犯和無意碰撞。沖突過程中消極策略的使用頻率隨著幼兒年齡的增長而減少，積極策略的使用頻率隨著年齡的增長而增高；幼兒在同伴沖突過程中行為結(jié)果按出現(xiàn)次數(shù)從多到少分別為互惠型、單方得利型、不了了之型、兩敗俱傷型。

劉曉靜研究指出，幼兒間的沖突主要發(fā)生在游戲活動中，在其他非游戲活動諸如體育活動、生活活動、教學(xué)活動中發(fā)生的次數(shù)較少。沖突行為的起因次數(shù)由高到低分別為：物品和空間爭議、游戲爭議、干涉和控制他人、故意挑釁、其他［6］。已有研究表明，幼兒的心理理論隨著年齡的增長而發(fā)展，且幼兒年齡越大，使用的沖突解決策略越多，對沖突解決策略的運用會更加成熟，越來越傾向于使用積極的策略來解決沖突問題［3-7］。這可能可以解釋為什么幼兒在沖突過程中消極策略的使用頻率隨著幼兒年齡的增長而減少，積極策略的使用頻率隨著年齡的增長而增高。另外，經(jīng)過“握手橋”游戲的干預(yù)，幼兒越來越意識到只考慮自身利益往往不能取得成功，只有將同伴的想法也考慮進來才更有利于目標的實現(xiàn)，因此，幼兒多使用滿足多方利益的方式進行協(xié)調(diào)，最后使得多方利益都能得到平衡，以友好互惠的方式結(jié)束沖突。

（二）“握手橋”游戲提升幼兒解決同伴沖突問題的能力

班級創(chuàng)設(shè)“握手橋”區(qū)域后，沖突雙方通過“握手橋”游戲表達自己的觀點，學(xué)會傾聽對方的感受、理解同伴的基本心理狀態(tài)（如想法、觀點、意圖、情緒等）、運用積極的策略以及彼此對心理狀態(tài)術(shù)語的談?wù)摰龋で笥押玫臎_突解決的辦法。“握手橋”游戲的干預(yù)對幼兒解決同伴沖突問題能力有一定的促進作用。

案例1 輪流當醫(yī)生

坤坤（男，51 個月）和锫锫（女，57 個月）在“醫(yī)院”里爭吵拉扯了起來，他們誰也不肯讓誰，原來都想當醫(yī)生呢！于是，兩人來到了“握手橋”，一起商量“誰做醫(yī)生？”坤坤說：“我喜歡當醫(yī)生，醫(yī)生本領(lǐng)大，會給很多病人看病。”锫锫也說：“我也喜歡做醫(yī)生，因為醫(yī)生會量體溫、掛水和打針。”兩人正爭執(zhí)著誰也不讓誰。老師在一旁說：“锫锫，如果你是坤坤，你會怎么樣呢？”锫锫回答：“我會謙讓。”老師又問：“坤坤，如果你是锫锫，你會怎么樣呢？”坤坤說：“我會先做一會兒醫(yī)生，再給其他小朋友做。”老師提出了一個問題的解決辦法，說：“锫锫和坤坤，你們輪流做醫(yī)生，怎么樣呢？”于是，锫锫和坤坤在“握手橋”中意見達成一致，握手言和。

在案例1中，小班幼兒坤坤和锫锫在“醫(yī)院”中因為都想要做醫(yī)生而互不相讓，在“握手橋”游戲中兩人依舊爭著要當醫(yī)生，老師適時介入，啟發(fā)兩位小朋友站在對方的角度思考對方的感情或處境，锫锫覺得謙讓會更好一點，坤坤也做出了退步，于是，在老師的引領(lǐng)下，坤坤和锫锫意見達成一致，也就是兩人輪流來做醫(yī)生。“握手橋”游戲中，兩位小朋友不斷地表達自己的愿望，猜測彼此的心理過程，進行協(xié)商，最終游戲順利進行，“握手橋”游戲過程中幼兒對對方的想法和意圖有了更深刻的認知和理解，在增強彼此的心理理論水平的同時，幼兒解決同伴沖突的能力也得到了提升。

（三）“握手橋”游戲提升幼兒的心理理論發(fā)展水平

上述研究結(jié)果表明，“握手橋”游戲?qū)μ岣哂變盒睦砝碚撍骄哂休^好的效果。這可能是因為，幼兒在解決同伴沖突問題的過程中，“握手橋”游戲為幼兒搭建了溝通橋梁，提供了表達自己內(nèi)心想法、意圖、情緒等的機會。同時，借助“握手橋”游戲，幼兒也能體驗和認識到對方不同的情緒和情感，獲得更多的情緒情感的共鳴。

案例2：交換

自由活動過后，大家來到臺階上休息，添添（男，64 個月）將自己的棕色木馬扔到一邊，搶鑫鑫（男，67 個月）手中的黑色木馬，鑫鑫大聲說：“這是我的，不給。”添添說：“你的小馬有繩子，我想玩，給我！”兩個人你拽我搶，開始爭搶起來。他們爭執(zhí)不下，誰也玩不成木馬了。老師見狀，來到他們身邊對他們說，假如這里是“握手橋”，我們來到“握手橋”兩端，試著解決我們的“玩木馬”問題吧！添添說：“我想要玩你的黑色木馬。”鑫鑫回應(yīng)到：“我覺得自己應(yīng)該玩自己的木馬。”添添又說：“我想玩你的黑色木馬，是因為你的木馬上有繩子。”鑫鑫卻覺得如果把木馬給你了自己就沒有得玩了。添添這時對鑫鑫說：“鑫鑫，這是我爸爸和我一起做的木馬，我們交換玩一下，好嗎？”鑫鑫猶豫了一下，還是沒有點頭。添添看著鑫鑫，懇求道:“鑫鑫，你給我玩一下吧，我們是好朋友。”鑫鑫點了點頭答應(yīng)了。于是，他們交換了小木馬，開心地玩了起來。

在案例2 中，添添想要搶鑫鑫的木馬，鑫鑫不愿意將自己的木馬讓給添添玩，于是，兩人起了沖突。添添首先使用了“我想要玩你的黑色木馬”來表達自己的愿望，接著又用“因為你的木馬有繩子”來表示自己想玩對方的木馬的原因。見鑫鑫還是沒有答應(yīng)，于是，添添又緊接著用第三個好辦法，也就是用“交換”來爭取鑫鑫的同意，鑫鑫有點心動，但還是不太愿意。添添又說：“我們是好朋友”。看似簡單的幾句話，但里面包含了幼兒對伙伴心理的猜測和推斷，反映了幼兒洞察對方心理的細膩的觀察和試探。最終，兩位幼兒握手言和，從“搶”到“交換”，兩位幼兒的心理理論水平得到提高，雙方的友誼又深厚了許多。

四、教育建議

同伴交往中沖突行為的發(fā)生是常見的，“握手橋”游戲為幼兒搭建了溝通的橋梁，促進了幼兒心理理論的發(fā)展。

首先，搭建溝通的橋梁，把解決問題的機會還給幼兒。陳鶴琴先生曾說：“凡是兒童自己能夠做的，應(yīng)當讓他自己做；凡是兒童自己能夠想的，應(yīng)當然讓他自己想……”［8］當幼兒間遇到同伴沖突問題，教師通過“握手橋”游戲給予適時的引導(dǎo)，鼓勵幼兒嘗試理解及推測沖突雙方的想法、正確認識他人情緒情感，最終用他們自己的方式解決沖突，幼兒自己主動嘗試的直接經(jīng)驗勝過老師的越俎代庖的效果數(shù)倍。盡管幼兒的解決方式顯得有點“稚嫩”，但幼兒在“握手橋”游戲中自然而然獲得了成長。

其次，把握心理理論發(fā)展的關(guān)鍵期，支持不同心理理論水平幼兒的發(fā)展。4 歲是幼兒心理理論發(fā)展的關(guān)鍵期，把握好幼兒心理理論的關(guān)鍵期，對幼兒社會性發(fā)展將起到促進作用。教師應(yīng)該逐漸樹立發(fā)展幼兒心理理論的意識，加強有關(guān)心理理論實踐知識的學(xué)習(xí)，從而在日常生活中更加關(guān)注幼兒、讀懂幼兒，引導(dǎo)幼兒大膽表達自己的想法、意圖、愿望、情緒等，鼓勵幼兒大膽與同伴交往，遇到?jīng)_突問題要勇于面對，共同探尋互惠的解決辦法，從而最大限度的發(fā)揮“握手橋”游戲的價值，促進不同心理理論水平幼兒的發(fā)展。

最后，關(guān)注“握手橋”游戲的價值，支持幼兒不同沖突問題的解決。本研究從量的分析到質(zhì)的研究都充分關(guān)注了“握手橋”游戲中幼兒的同伴沖突問題，從而引發(fā)了我們探尋“握手橋”游戲更深層次的價值——心理理論的重要性。不同沖突中的幼兒通過“握手橋”游戲或協(xié)商做到資源的合理分配，或萌發(fā)彼此的同理心，知道每個人的想法是不一樣的，或彼此約定遵循規(guī)則，或嘗試解釋、協(xié)商等積極策略的運用共同尋找解決辦法，或表達內(nèi)心想法、意圖、情緒等認識到與同伴間要友好相處等等，“握手橋”游戲促進了不同沖突中幼兒同伴沖突問題的解決，也潛移默化促進了雙方心理理論發(fā)展。