人工智能時代教師的課程能力變革與重塑

方蓉 周海濤

（惠州開放大學，廣東惠州，516001）

人工智能與教育的融合不僅推進了教學組織、教學環境、教學手段等教學元素的變革，而且引發了課程場域的生態巨變。無論課程場域發生什么樣的變化，要實現課程本真的育人效果，作為課程主體之一的教師，其課程能力也需發生相應的變革。鑒于此，有必要厘清人工智能時代教師課程能力變革的可能向度，探尋教師課程能力重塑的可行路徑，推動教師有效回應課程受到的智能化沖擊。

一、人工智能時代課程場域的變革轉型

進入人工智能時代，教育正面臨著以機器人、虛擬現實技術、區塊鏈、大數據等為代表的智能技術的沖擊，而課程作為教育的核心要素之一，受到智能技術的影響將不可避免。從課程賦予人發展的動能、課程創生的主體以及課程存在的形態來看，課程在智能技術環境中正發生或將要發生如下的變革。

（一）課程賦能轉型：從學以致用到學以成人

所謂“賦能”就是給予個體特定的能力。課程傳統賦能是通過“轉識成智”實現“學以致用”，即在前人工智能時代，課程以知識（諸如結構復雜的知識內容）為中介拓寬學習者的思維空間及提升學習者的技能水平后，使其在生活世界中以靈活的思維、熟練的技能解決生活的復雜問題。課程在“學”的階段發揮育人作用，在“用”的環節彰顯課程意義發揮的效果。概言之，課程賦予人的能力是對知識的遷移運用。誠如邁克爾·富蘭所言“教學從關注書本知識轉換到聚焦學習過程，發展和引導自己學習和運用知識的能力。教學的目標不僅是掌握現有的知識內容，而且是在現實世界中創造和運用知識”[1]。然而，課程作為學校育人的核心要素，其實踐由四個不同的過程構成：“（1）技能的掌握；（2）知識的獲得；（3）社會價值和規范的確立；（4）思想體系的形成。”[2]。如果課程賦予個體的能力最終指向知識的運用，那么課程的實踐過程就難以避免成為偏向知識遷移運用的訓練，就會弱化甚至忽略了個體內在精神價值、思想體系與道德素質的養成，滑入唯知主義的窠臼。而指向個體全面發展的課程內在效能，以及課程賦予個體追求真善美的實踐品質就必然遭受遮蔽。

而在人工智能時代，因“人工智能和大數據技術的出現，使得知識生產不再是只屬于人類的專利，計算機和智能機器人也成為信息與知識的加工者與生產者”[3]。而且在日益復雜的智能社會環境中，個體在未來將面對復雜、不可預測的問題與困境，僅靠知識的應用也難以達成問題的解決或困境的破解。這既需要個體具備適應復雜多變的環境挑戰的問題解決能力，也需要掌握如何與變動不居的環境和社會交往形成協調以及共同可持續發展關系的素養。而后者恰恰是智能技術無法替代人類完成的關鍵。如此，要實現在人工智能時代，課程賦予個體超越智能技術的實踐力以及與復雜環境共同發展的道德性力量，那么課程將“不再僅囿于知識的實用性，諸如學習知識以求生存或改變命運，更重視基于學習對個人生命意義的探尋”[4]。即言之，課程賦能不能延續過往單純追求學習者的“學以致用”，而應跳出“學以致用”單一維度的課程實用性，走向“學以成人”，賦予個體真善美全面發展的多元性與立體性。而人工智能時代的課程賦能要走向“學以成人”，需要在課程內容上更具豐富的情感性、創造性、文化性與道德性，以成就個體具備認知世界的理解能力、復雜世界的交往能力以及完美生活的構建能力。

（二）課程創生轉型：從人類創建到人機共創

課程創生轉型是指課程構建或生成的主體轉型。在前人工智能時代，因課程主要以文本為依存和傳播載體，課程的創生也主要依靠精英專家的編制、潤裁、審定與確證，要經歷繁瑣的程序與漫長的更新周期。如此，課程是人類智慧的結晶，是人類族群經驗經過匯聚、篩選、審定的結果。但進入人工智能時代，課程的存在形態并非完全以文本知識或影像光碟等靜止固定的形式呈現，更多課程以“比特數字”為原子賦型的信息符號為載體流轉于虛擬-現實空間。而且人工智能時代，伴隨人機融為一體，知識也由人類的單獨創造轉向人機共創。課程知識的創生也由傳統專家集中研討開發后付諸使用轉向人工智能環境下的人機即時創建和分享。因此，每一位參與虛擬-現實空間活動的個體或智能機器都可能參與信息符號的重構、重組或再造。知識創生的主體也由人類轉向人與機器，即課程創生主體由“精英”轉向了人-機共組的“平民”，課程的開發權、組織權也由處于象牙塔頂端的人類精英轉向平等社會互聯的人機共同體。

課程創生由人類單獨創建發展到人機共創不僅意味著課程知識確證權力的下移與拓散，而且意味著課程學科邊界的弱化。前人工智能時代，對于哪些知識可以納入課程內容或學科體系全然由學科課程專家裁定，課程的學科邊界牢固。而人工智能時代的課程創生是“把人工智能作為開展群體智能的協同與共享、人機整合與增強智能等技術研究列入關鍵共性技術體系”[5]。如此，人工智能技術不僅打破了學校和課堂的邊界，拓寬了課程知識裁定的權力，讓更多的學習者與智能技術參與到課程知識的建構之中，而且人機共創課程還豐富了原有的課程知識內容體系。因為人機共創將帶來超越純粹的人類創造與純粹的機器創造的“超人知識”。此種知識是人-機思維、認知與邏輯之間的優勢互補的結果，將有利于彌補人類認知、思維運用的不足。因而，隨著大量課程知識被創造，人類接受與學習的門檻被降低，課程也隨著大量知識的進入從而導致課程學科邊界的逐漸弱化。

（三）課程形態轉型：從靜止固定到流動生成

人工智能技術不僅促進了課程知識組織形式的轉變，而且推動了課程管理創建的轉變。在人工智能環境中，課程負載的知識由靜止固定的信息符號向流動變換的“比特數字”轉變，課程創生由專家集中式的精英編制向人機共創的應景與應需式構建轉變，課程形態由鑲嵌在靜態媒介上的固定形式向流轉于互聯網的人機均可參與建構的動態形態轉變。如此，智能技術不僅消解了課程創建的壟斷權，而且豐富了課程組織、流動、使用的方式，使得課程不論是在組織形式上、存在樣態上、還是在獲取使用渠道上，都由前人工智能時代自上而下的頂部垂直而發散四周的單一立體結構向人工智能時代的泛在、多點互聯而層級疊加的結構轉變。回顧前人工智能時代，學習者與靜止固定形態的課程之間是使用與被使用、占據與被占據、主體與對象之間的關系，處于人-知分離的狀態，課程成為被利用和改造的對象。而人工智能時代，因課程的生成是人機大眾化參與建構的結果，課程流動變換的生成既促進了課程的豐富性，也推動了課程參與建構者思維認知、情感體驗的重構與更新。課程文化的營造離不開多元化課程主體的參與，當課程形態由前人工智能時代的靜止固定向人工智能時代的流動轉換變革時，實際上也促進了課程文化的營造由專家、學校管理者、教師等有限主體在有限場域內開展，向人人（人機）參與、時時參與、處處參與的多元主體在開放時空開展與創造轉變。此種態勢下，構成課程的各個要素之間的相互作用、相互融合將更為多樣與復雜，由此也將更為有利于課程的多樣化與智能化發展。

進一步而言，人工智能時代師生之間的交往和適應因課程形態的動態生成性而變得更為復雜與多樣，超越了傳統上師生僅僅囿于紙質課程文本而發生的近距離、面對面式的互動交流。師生、人機產生更多異質性時空之間的交往與互動，此種交往與互動為師生的課程行動增添了諸多不可控的因素。因而，教師、學生、智能體、課程之間的多元化際遇對教師的課程能力提出了更高的要求，特別是在偶然性增多的智能環境的復雜交往中，更需要教師對課程實踐的即興式建構和引領式管理。

二、人工智能時代教師課程能力的變革向度

如上所述，隨著人工智能時代課程場域發生系統性的變革，特別是課程賦以個體的能力要從“學以致用”邁向“學以成人”，那么教師課程能力將起到至關重要的作用。所謂教師課程能力是指教師具有的、基于課程知識與技能的、直接影響課程活動運行及其成效取得的能動力量[6]。因此，順應此變革趨勢，關涉課程整體的教師課程能力應從預設力向想象力轉變，與課程目標實現有關的能力應從執行力向想象力轉變，涉及課程實施過程的能力應從監管力向引領力轉變。教師這些方面的課程能力應該是優于智能體的，而這也是人工智能時代教師何以為課程主體的基本特質。

（一）預設力向想象力轉變

因受表征主義、客觀主義、實體主義等范式的影響，課程基于歷史的經驗經專家作出的匯編與總結，是作為先在性、確定性的存在。教師教授課程是依照歷史經驗對課程作出預測設計后去踐履的，即按照課程的培育目標與方案去遵照實施。如此，課程踐履的效果如何，既先需要教師對課程實現的目標、整體規劃作出預設，也需要教師對課程具體的實施步驟與課程評價的手段進行設計。課程踐履的畫像是教師按照菜譜統一做一道菜傳送給各位學習者。因而，教師對課程目標、實施過程與評價手段的預設能力直接影響了課程的育人效果。但在人工智能時代，借助智能技術對個性化學習的支持，大數據、智能機器人對學習者的學習需求、行為進行動態的計算與推理，形成針對每位學習者的定制化課程培養目標、適切性課程實施方案與全息性課程評價手段，教師再按照前人工智能時代的課程踐履方式教授課程顯然難以有效發揮課程的育人功能。

人工智能時代，教師應該具備的課程能力不再是按照統一的課程培養目標進而組織課程內容，再按照統一的路徑傳遞給學生，而是借助“智能虛擬助手、智能導師系統、自適應性學習系統等根據學習者的個人特點（語言、學習風格、偏好等）所開發的個性化學習系統”[7]，通過大數據收集、分析學習者的學習需求、學習行為特征，量身定制學習目標、方案，并精準提供課程資源。因學習者在課程學習過程中的行為、需求反應會不斷生成與更新，因此預設性的目標、方案并不能完全適應處于生成狀態下的學習者，智能技術深化的個性化學習給予教師在課程實踐中更為豐富的創生空間，更需要多元化的課程目標、生成性的課程實施方案與表現性的課程評價手段。如此，教師需具備豐滿的課程想象力，在智能技術環境中借助智能技術推進個性化學習，生成個性化、多層次的課程目標，靈活、富有創造性地調適課程活動，精細、全方位地評價學習行為與表現。此種課程想象力與課程預設力最大的不同在于，想象力是“師生在與課程發生深度交互關系時，要通過想象來超越課程的時間和空間，來推測和補充課程中所缺乏的那一部分”[8]，而預設力是按照既定的計劃或方案，預計課程的走向與完成程度及目標。想象力更為強調在復雜多變的環境與交往中，教師對課程活動思維空間的打開程度，而預設力側重既定方案與步驟中教師對課程活動的控制程度。然而，誠如上所述，人工智能對課程活動的沖擊恰恰是加大了課程活動的復雜性、生成性與多變性，因此促使教師課程能力需從預設力向想象力轉變。

（二）執行力向建構力轉變

前人工智能時代，教師課程能力主要是遵照執行專家的課程意圖，執行既定的課程規劃，因此，教師課程執行能力的強弱決定了課程目標實現的層次與課程規劃實施的效果。而在人工智能時代，關于課程的領導、組織、實施與評價都發生了巨大變革，智能技術可以根據學習者的行為、反應、需求、成效、困難、優勢等提供更為個性化的課程內容與學習方式。如此，在課程實踐上教師是不是就被人工智能所替代？實際上，人工智能給予學習者課程學習的所有技術支持都是基于精細的算法推算做出的決策，人工智能難以企及的是教師在課程踐履過程中給予個體在師生情感交流、觀點迸發、精神陶冶等價值、精神、審美方面的支持。如此，教師超越人工智能的地方就指向審美創造的課程建構力的養成。

課程建構力是人工智能時代，教師面對多樣化的課程資源與復雜化的技術環境所應具備的一項重要能力。課程建構力并不僅僅是教師對多樣化的課程資源進行二次開放或整合的能力，更是教師與學生共同重構課程知識的能力。誠如派納提出的，課程不是跑道而是跑的過程。問題在于學習者無論在認知還是道德認知能力方面都后進于教師，依靠學生單獨的能力去經歷人工智能時代復雜的知識學習歷程，顯然較為困難。而人工智能基于大數據與精細算法分析提供的課程內容與學習支持又偏向于技術與工具化。因此，唯有教師才能在智能化的學習環境中引導學生的思維、情感與審美朝向完善與豐盈。人工智能時代，教師應該更為注重智能化的課程實施手段、多樣化的課程形態，內容上開展創新性的建構，幫助學生培養審美旨趣和價值觀念，超越智能算法或數據分析所能達到的育人高度。課程建構力是教師在智能化、復雜多變的技術環境中，引導學習者建構自身價值觀念、審美旨趣與道德素養的能力。它強調在動態生成的智能環境的師生交往中，教師采用合適的方式和內容助力學習者成長。而教師的此種引導恰恰是智能技術難以勝任的，同時也是未來學校中教師勝任職業角色的關鍵。

（三）監管力向引領力轉變

在傳統的課程實踐中，受課程需經專家“確證”“裁定”后才能進入教科書的制約，課程實施過程中教師不僅需要課程執行力來遵從“權威”，全然落實課程開發專家的意圖，而且教師需要依靠自身威嚴，發揮課程監管力來監督與控制學生去落實課程的原初開發意圖。但進入人工智能時代，隨著機器人教師的出現，在常規性的課程任務中（如智能教師提供靜態性、死知識或結構封閉性問題的解答），機器人教師已完全可以代替教師，按照既定的程序或方式落實課程開發的意圖，全景性地監管學習者的課程學習過程。對此，為重拾“教師即課程”的本真育人功能，避免因技術進步與變革導致機器人教師取代人類教師的困境，教師涉及課程實施過程的能力應從課程監管力向課程引領力轉變。即未來時代教師的課程踐履并非是按照既定的技術路線，對課程實施進行全景性監管，而是作為學生成長的引路人，融入更富情感性、創造性、藝術性的內容或舉措，引領學生更為個性化的全面發展。此種課程引領力在引領的內容方面包括智能技術環境下對學生精神、價值觀念、想象力等方面發展的意識引領力，也包括在智能技術省卻人的體力行動后對身體發展的引領力。

值得注意的是，課程引領力是基于智能技術環境，教師在統合課程活動開展所有要素過程中，對需要將學生引向何處所應具備的課程能力。它統合了師生共同發展的課程愿景，是引導學生在智能化環境下共同實現課程目標的重要能力。課程引領力涉及教師如何去理解、把控、規劃自身與學生、自身與課程、自身與智能體之間的發展關系，這恰恰是智能體基于算法邏輯計算的操作所無法比擬的。需要指出的是，課程引領力與課程建構的區別在于，后者是教師在具體的智能課程實施環境中，糅合學生需求對課程內容與課程實施方式的建構，而課程引領力更多指的是智能技術環境中師生相互交往的動態過程，強調的是即時性與情境性。

三、人工智能時代教師課程能力的重塑路徑

為順應人工智能時代課程場域的變革轉型引發的教師課程能力的轉變，應營造智能化的立體課程空間、構建人機共生的課程創生共同體、搭建博雅型的教師教育內容體系，以促進教師課程能力的重塑。

（一）營造智能化的立體課程空間

人工智能融入教育，對于教師課程能力的發展來說，可以借助人工智能技術營造智能化的立體課程空間，以推動教師智慧課程能力的養成。而搭建智能化的立體課程空間就是使教師沉浸于智慧化的課程環境，促使教師通過日常的課程教學實踐，在行動中逐漸獲得課程的實踐智慧與課程能力。首先，人工智能技術營造的立體課程空間糅合了虛擬現實技術、增強現實技術等人工智能技術，這些技術不僅拓寬了學習者的構想空間，而且為教師豐富課程想象提供了素材與平臺，特別是當師生在智能技術下已經實現了預設的課程目標后，教師還能對課程在智慧環境中需要達成的超越性的育人效果及其智能化實現進行想象。其次，在課程的實施開展中，教師在立體的課程空間中借助人工智能技術可深入、精細化了解與掌握學生的學習狀態、情緒表征、知識吸收、行為反應等個性化特征，這些特征可為教師對課程行為的精準實施提供相應的技術支持，為教師作出深入的課程實施構想提供便利的外在技術條件。同時，在智能技術環境中，教師通過個性化課程實施，不僅基于真切的智能環境的課程行動反思優化課程實施策略，推動自身課程能力在不斷的行動反思中優化與提升，而且在具體的課程行動實踐中，智能技術對教師課程實施的行為數據進行快速、精準、全面的分析，為教師推薦適應性課程實施路徑，提供精準課程實施反饋與指導，進而幫助教師優化自身的課程實施策略。再次，在課程評價方面，借助智能化的立體課程空間，評價節點由注重課程實踐環節走向全息性的過程評價，評價內容由單一的課程知識要點的考察轉為面向課程學習過程的情感、態度、行為表現等多維因素的綜合性評價，教師通過“全領域、全過程采集數據并對師生的課程行為表現實時監控”[9]，能夠及時了解學生在課程實踐中的參與狀態與參與程度。

（二）構建人機共生的課程創生共同體

隨著技術智能化程度的不斷增強，未來知識存在的形態不僅是人類獨創的，還是人-機共生的。因此，在課程實踐場域，智能教師從課程代理、助手到與人類教師形成課程創生共同體是人工智能在課程實踐中發展的基本方向。如此，未來人工智能時代教師課程能力養成的重要路徑是教師積極與人工智能技術構建課程創生的共同體。

首先，主體間性是人機課程共創的基本屬性。如果認為“主體間性反思個人主體性的膨脹，力圖避免主體性導致的‘唯我論’和‘自我中心主義’，強調不同主體之間平等交往，從而實現人與人和諧共在”[10]，那么，人機課程共創的主體間性就是反思智能技術作為人類的工具、中介，以及“人的中心主義”“技術工具論”等人的固有認知，其超越了將人與智能技術視為主客間的對象性占有關系。即人工智能既不是作為教師之外的技術工具輔助參與課程實踐，也不是與人類相互獨立分工，作為課程實踐某些領域功能角色出現，而是以人-機一體的“超人”角色共創課程，此種人機共生的“超人”能夠創造人類或人工智能所無法單獨創造的知識，需要人機在圓融共生、相互強化的狀態下完成課程創生。

其次，人機共生的課程共創促使人類教師從高于“超人”的視域去想象和踐履課程愿景。教師與智能技術在課程實踐中處于平等主體間的關系，教師可基于人類教育本身的特點和人之為人的特性，從超越人機相融的“超人”視角去構建與踐履課程的愿景，而這正是人類教師發揮教育的人之屬性超越智能技術的優勢。因為，“教師是教育倫理構建的原點和核心主體，其人格力量和人格魅力是成功教育的重要條件。”[11]教育能夠直達人的靈魂深處，既非單純依靠教師利用經驗積累在行動中發揮“教”的專業屬性并闡釋其專業職能，也非完全依賴外在智能環境，教師僅作為前沿技術的“熟手”去盡顯其技術效應，否則人類教師一旦被技術所“侵占”，將育人的責任與職能全然讓渡給智能教師，人類教師在教育中將無位可尋。總之，在人機共生的創生共同體中，人類應該作為主導者與引領者去帶領共同體發揮其應有的教育效能。

（三）搭建博雅型的教師教育內容體系

人工智能融入教育，把教師從繁重、瑣碎的課程實踐任務中解脫出來，使得教師擁有更多的時間去思考如何引領學生的精神世界邁向高品質的發展，也使得教師擁有更多的機會去思考自身何以為“人師”。誠如有研究者所認為的回到“誰是教師”的本體論命題，只有“朝向永恒之善并引導學生向善的好人才是教師”[12]。而人工智能所提供的深度個性化的課程內容與學習支持是基于理性算法作出的工具性判斷。不可否認，這些技術手段對于思維拓展具有重要的教育價值。但若論直面靈魂深處的教育引導，還需要具備德性塑造能力的人類教師。人類教師在知識儲備與教學技術上也許沒有智能技術如此廣博與精細，但因“具備靈魂與德性的卓越使得其與學習者之間能夠展開真正屬于人的靈魂之間的交往”[13]。這也是未來人類教師超越智能教師的重要能力。如此，要培育教師的課程引領力需要搭建博雅型的教師教育內容體系，為教師的精神修煉、靈魂提升、涵養塑造提供支持。

博雅型的教師教育內容體系的核心要義是教師通過閱讀經典著作與偉人、先師進行對話。偉大經典著作是偉人、先師思想精華與德性記錄的匯集，教師閱讀它們，與偉人展開對話，通過靠近偉大的心靈塑造德性與涵養。教師閱讀偉人經典著作可借助智能化的技術手段來幫助理解先賢的思想精神。例如，利用大數據技術收集、整理、分析經典著作的核心理念、價值導向、育人方法，進而情景化與課程化，形成系統性的資源與符號制品指導教學行為。基于智能技術構建的博雅型教師教育體系是智能時代教師擁抱智能技術，借助智能技術發揮精神育人、文化育人效果的重要保障。