基于OBE的高職教育課堂教學改革的內涵、原則和價值研究

倪煥敏，徐黎明

（江蘇城鄉建設職業學院，江蘇 常州 213147）

教學質量是高職院校的生命線，高職課堂是提高教學質量的主陣地，高職課堂教學改革是高職教育教學改革的基礎，直接影響到高職教育人才培養質量的提升。高職教育傳統的課堂教學往往以教材學習為主、以教師為中心，采取“單向講授”的教學方法和單一的教學評價方式，影響了課堂教學質量的提升。以學生為本、成果導向、持續改進為核心的OBE（Outcome-Based Education）教育理念[1]，是推動高職教育質量提升的教育思想力量，基于OBE教育理念進行高職教育課堂教學改革，可將高職教育改革推向縱深發展。隨著云計算、大數據等技術的發展，諸如超星學習通、雨課堂、智慧職教云等智慧教學平臺和騰訊會議、微信、QQ、釘釘等師生跨空間互動交流工具，為OBE教育理念在課堂教學改革中的應用提供了技術支持，因此，很多高職院校開展了基于OBE教育理念的課堂教學改革探索。但很多教師對OBE教育理念的內涵及其在課堂教學改革中應用的必要性和重要性認知不夠，也缺乏與此相適應的教學內容和手段，導致對OBE教育理念的認識還停留在表面，實際課堂教學質量尚未得到根本提升。因此，開展OBE教育理念的內涵、作用和價值研究非常關鍵。

1 基于OBE的高職教育課堂教學改革的內涵

1.1 OBE的起源

自1981年美國學者Spady在其所著《成果導向教學管理：以社會學的視角》中首次提出OBE這一術語以來，美國大部分州的學校相繼應用OBE理念進行教學改革，試圖改善教學效果；新西蘭、加拿大和澳大利亞等國家也逐漸應用和推廣OBE理念，取得了很好的實踐反饋；2004年我國臺灣地區教育行政部門在為提升大學競爭力和教學質量而提出的獎勵大學教學卓越計劃中，就包含推行基于OBE的課程改革要求；2005年我國香港地區的大學就開始系統實施基于OBE的教學改革。2006年我國開始構建與國際實質等效，同時與工程師評定制度相銜接的工程教育專業認證體系，倡導并實施OBE的基本理念；2013年我國成為《華盛頓協議》的預備成員國后，在《工程教育認證標準（2015版）》中更是大量應用了OBE理念[2]。我國在本科和高職院校的高等教育應用類專業與學科中已在一定程度上開展了基于OBE理念的教學改革。

1.2 OBE的內涵

OBE又稱成果導向教育，是指教育系統的組織和運作都圍繞學生，以學生為主體考慮資源的合理聚集和使用，以學習產出作為動力，整個課程活動和學業評價活動聚焦并被定義在每一個學生學習成果的成功展現上，確保學生獲得在未來的職業和生活中取得實質性成功的經驗，從而提高人才培養質量。基于OBE的教育模式是一種以教育產出效果作為教學評估主要導向的教育模式，具有明確的學習成果預期愿景、深入互動的教學活動、注重過程性的學習成果評價等特點。在這種教育模式中，首先要求教師對各個學生在畢業時應達到的學習成果有較清晰的預期，然后以成果為導向，采取各種切實可行的措施使學生達到這些結果,從而主要解決如下4個問題：（1）學生在畢業時要取得什么樣的學習成果；（2）學生要取得這些學習成果的原因；（3）學生如何能取得這些學習成果；（4）怎樣判斷學生已取得這些學習成果。

1.3 基于OBE的課堂教學改革的內涵

基于OBE理念的高職教育教學改革，主要體現在專業建設與課堂教學兩個層面。在專業建設層面的教學改革，需要將專業畢業要求應覆蓋的內容分解成若干個作為學生預期產出的能力指標，并將每個能力指標的達成分解到相應的課程教學設計與課堂教學活動中去，通過這些能力指標來確定整個課程體系、課程體系中每個課程的教學目標、教學策略和教學手段的適切性，使教學目標與能力指標相一致，從而促進學生成功達到能力指標的要求，提高專業人才培養質量。而課程教學是由每一堂課組成的，只有在課堂教學中，充分運用OBE教育理念，以此來設計、實施和評價課堂教學，讓教師依據能力目標確定課堂教學目標，依據課堂教學目標來選擇教學內容、教學方法和設計教學活動，調動學生學習的主觀能動性和積極性，讓學生明確自己的學習目標和學習路徑，并通過對學生形成的課堂學習成果進行多樣化評價，來了解課堂教學效果，然后根據課堂教學效果達成情況不斷動態改進教學，從而使學生更好地達成“知識、能力和素質”三維學習目標。因此，基于OBE的高職教育課堂教學改革的重點是在課堂教學實施過程中關注學生“學了什么”，而不是關注教師“教了什么”，“以學生為中心”，關注課堂上學生的學習態度、學習能力以及學習成效，強調每個學生都是有才能的；實施個性化的課堂教學方法與多樣化的評價，讓每個學生都找到有效的學習方法，從而取得應有的學習成果。

2 基于OBE的高職教育課堂教學改革的原則

2.1 成果導向

基于OBE的高職教育課堂教學改革要遵循“教育利益相關方需求→人才培養目標→畢業要求→課程體系→課程教學目標→課堂教學目標”反向設計的原則，即從教育利益相關方需求或人才培養的目標出發，打通專業與職業之間的鴻溝，將行業（企業）需求與人才培養質量和規格進行無縫對接，構建支撐結果達成的課程體系，使由專業人才培養目標分解出來的若干條具體、明確、可直接或間接檢測的畢業要求的每一項，均在課程體系中有明確的課程支撐。因此，課程體系中的每一門課都有明確的教學目標，此時需要把這些教學目標分解到每一堂課中，由每一堂課的教學目標來支撐這門課的教學目標，使學生通過每一堂課的有效學習，獲得這門課程預期的學習成果，當完成課程體系全部課程的學習后，就能具備畢業要求的能力結構，從而達成專業預期學習成果目標。

2.2 以學生為中心

基于OBE的高職教育課堂教學改革強調以學論教，把高職院校的教師定位成學生學習路徑的設計者，為讓所有學生都有成功的機會提供必要的幫助，對學生的成功學習和成長肩負責任。需要預先了解學生的已有知識和能力，根據其智能結構和類型來組織課堂教學內容，設計內容結構，以幫助學生達成學習成果；需要充分開發和設計教學資源，讓學生有機會接觸必需的學習資源，通過線上線下相結合的方式來適當調整課堂教學時間和學習時間，從而使成功的機會惠及所有學生；需要根據課堂教學目標和學生的學習特點，以學生預期取得的最終成果為起點，本著因材施教的原則來進行反向教學設計，以靈活多樣的課堂教學方法和模式來開展教學活動，讓學生的潛在能力得到充分展示，從而將他們的學習目標聚焦在學習成果上；需要以預期的學生學習成果為起點，來制訂課堂教學的評價標準，這個評價標準面向的對象是所有學生，主要關注學生達成學習成果的內涵和學生個人的學習進步，不強調學生之間的比較，對于達標學生的數量和比例等不設限制，從而為高職學生人人成長、人人出彩保駕護航。

2.3 持續改進

基于OBE的高職教育課堂教學改革，強調持續改進提升。一方面伴隨經濟社會發展和產業轉型升級帶來的需求變化，高職院校需要結合用人單位對畢業生的要求，持續改進專業人才培養目標；要拓展校企合作的深度和廣度，跟蹤行業、企業技術進步和生產實際對專業人才的需求，持續改進畢業要求；要根據畢業要求不斷優化課程體系，在每一門課程的教學實施過程中，從課堂教學內容選擇、教學設計、教學實施和教學評價等多個教學質量影響要素著手，考慮課堂教學質量的持續改進；要根據課程性質和課堂教學的時間順序，來優化設計每堂課的學習成果，注重由簡單到困難，層層遞進，保證整體成果覆蓋初級成果，從而讓學生在不斷探索、不斷自主解決問題的過程中，自身的綜合能力得到培養，獲得這門課程的預期學習成果，最終達成專業預期學習成果（畢業要求）；要建立課堂教學質量監測、反饋調控、診斷改進的“閉環”質量改進機制，讓授課教師明確地聚焦于最終希望學生能學會做什么，然后根據學生的學習成果和質量監測的反饋情況[3]，不斷優化調整課堂教學設計和課堂教學實施策略，創設良好的學習情境；要讓行業企業與授課教師全程參與從課程體系設計到教學環節把控的整個過程，并建立持續暢通的反饋機制，通過客觀、全面和有效的反饋，從根本上鼓勵學生選擇適合自己的學習方法，積極應對挑戰，有效協助學生成功學習，獲得不斷進步和更好的學習成果。

3 基于OBE的高職教育課堂教學改革的價值

3.1 有利于促進學生可持續發展

基于OBE的高職教育課堂教學改革，以學生為中心，以關注教師的教變為關注學生的學，以學生預期能力的養成為導向，多維度增強課堂教學中學生的參與積極性，盡可能營造環境和創設條件引導學生關注自我學習過程，培養學生自我探索和自我學習能力。在課堂教學過程中，教師改變原有傳統教學模式中單向灌輸的方式，采用互動式教學增強課堂整體的靈活性。可在課堂中合理設置問題難度鼓勵學生回答，根據學生在學習中出現的疑問，通過了解學生的學習需求，貫徹差異化教學，適時調整課堂教學方式及內容；可增強整體課程教學內容的針對性，通過靈活安排課堂教學環節來促進學生發展。教師依據學生間的個體差異設定分層教學目標，通過設計梯度任務來動態監控學生的學習情況，強化學生的薄弱環節，保證課堂教學效果[4]。可依據學習預期達成的目標規劃課堂教學，用多元化教學手段為學生創建學習情境，讓學生在學習中發揮自主能動性，充分領會學習的意義與價值，為形成理論知識與綜合技能結合的復合性能力而努力。可采用多元和分級評價標準來改變傳統教學只注重對記憶能力的考查，給予學生明確的期許與動力，使其獲得努力的方向，從而強調自己要在學習上獲得成功。由于基于OBE的高職教育課堂教學改革將社會、用人單位等利益群體期望的能力作為學校教學目標落實到具體的課堂教學中，在課程設置的活力得到激發的同時，更能促進畢業所需的學習成果的達成，從而保證人才培養質量可持續提升。

3.2 有利于促進教師專業化成長

基于OBE的高職教育課堂教學改革，強調教學是教與學相互交織的過程，是一個雙主體的活動，教師既是教學的主體又是學生學習的引導者，學生既是教師教的客體，又是自己學習的主體[5]。教師是課堂教學改革的踐行者和推動者，是直接影響和決定課堂教學質量的主導力量。在高職教育課堂教學改革中，教師具有充分的主動權和靈活性，可以參與者、構建者的身份融入課堂教學活動中，真正成為能“開處方”的“醫生”，可以通過學習成果的產出判斷學生可能在某方面存在的弱點與不足，然后相應調整教學方法和教學風格，從而實現教學相長。教師在課堂教學過程中精力投入、教學資源投入的成效，是用學生的成果產出來反觀和檢驗的，包括學生要獲得怎樣的成果，如何讓學生獲得這些成果，如何改進課堂教學讓學生有效獲得這些成果，如何證明學生已經獲得這些成果等，因此需要教師從投入產出來強化投入的意義和價值，以及依據投入產出來改進投入方式和過程，這種改進不是短暫和一次性的，是不斷改進并持續伴隨整個課程教學過程，而這個改進的過程，正是教師專業成長的過程[6]，這種以成果為導向的課堂教學指向與要求，將形成推進課堂教學質量提升的制度力量，自始至終規范著教師的課堂教學行為，進而成為教師專業化課堂教學能力提升的動力。

3.3 有利于整體提升我國高職教育質量

高職教育質量是指高職教育水平高低和效果優劣情況，往往落腳于課堂教學質量，最終體現在人才培養質量。當今教育強國改革政策的重要取向是將高職教育質量定位成以人才培養目標和畢業要求為導向，以促進學生獲得職業發展和可持續發展的能力為宗旨。我國提出的高水平高職院校建設，離不開優秀的辦學和教學資源條件、高能力的“雙師型”教師隊伍、高質量的校企合作與協同育人水平和突出的協同創新能力，而這些為OBE理念在高職教育課堂中的應用奠定了基礎。畢業生的強競爭力、學生的個性化發展、社會的高認可度、對地方和行業的高服務能力，是基于OBE高職教育課堂教學改革的宗旨。OBE理念在高職教育中的應用，可以從教育質量的宏觀和微觀兩個層面促進我國高職院校建設目標的達成[7]。因此，基于OBE的高職教育課堂教學改革可以契合國際職業教育發展趨勢，成為我國高職院校進行理論與實踐創新的重要抓手，從而將OBE不僅作為教育理念和教學設計理念，而且轉變為教學模式落實在人才培養的每一個環節和每一門課程的每一節課堂中，從而整體提升我國高職教育質量。