讓生活照亮課程
——談2022年版新課標之大語文教育觀

■樊智濤

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（下文簡稱“2022年版新課標”）一經問世，就掀起了廣大學者、教師的研究熱潮。此版語文課程標準中出現了大量的概念性詞語，如核心素養、情境化學習、項目化學習、任務群學習、跨媒介閱讀與表達、混合式語文學習等等。穿越概念的“叢林”，我們需要厘清《義務教育語文課程標準（2011年版）》與2022年版新課標之間的異與同，并精準解讀后者出現的概念性詞語的內涵，探究這些詞語之間的邏輯關聯。

在新舊版本的比對中，筆者認為2022年版新課標最鮮明的特質就是更加凸顯“語文即生活”的大語文教育觀——立足“人”的生命發展與成長，立德樹人，將學科知識與生存技能、生活質量、生命意義緊密相連，創設真實的語文學習情境，引導學生學語文，悟生活。

一、創設生活情境，設計學習任務

過去，我們在語文教學認知中總有一個誤區，認為必須要在教師的課堂講授和大量的習題演練中，學生的語文知識才能生根。其實，這樣教與學的過程都是呆板、機械的，學生的發現意識和創造能力都被抑制了。2022年版新課標增強了課程實施的情境性和實踐性：“從學生語文生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，激發學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習。”這段話啟示我們：

語言學習需要創設真實的生活情境。2022年版新課標首先要求教師轉變教學理念，深刻認識到——語文學習不再是靜態的知識灌輸，而是在真實生活問題的解決中，動態生成語文能力。真實的生活是豐富而復雜的，隨時隨地都能給我們提供可用的學習資源和實踐機會。因此，語文學習的場域也是開放的、多元的、動態的、跨學科的，可依托生活構建各種各樣的學習情境，引發學生的好奇心，強化學生的個體體驗，激發學生的創造力，在解決問題的過程中，讓學生真切地體驗到語文知識的靈活運用，主動地讓知識在頭腦中塑形，形成經久不忘的學習體驗，這樣比機械灌輸和反復做題有效得多。

任務設計需要匹配真實的生活情境。2022年版新課標倡導構建學習任務群，這些任務群設計要“以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素”。教師在設計學習任務群時，要確保任務既是真實的、靈動的、富有趣味的、遵循科學規律的、富有挑戰的，又是富有關聯的，能夠體現課程的進階與發展。因此，任務群的設置需要對教學任務進行整合，有時還要引進新的教學資源，設計有實際價值的教學任務。這些任務類型多樣，要求不一，聚焦不同的能力點，在豐富學生感性認識的基礎上，幫助他們將抽象的知識具體化，超越狹隘的個人經驗，自覺地進行理性的提煉和歸納，內化需要掌握的知識和技能，真正做到從知識本位轉向素養本位。任務完成的過程強調了學生的主體地位和實踐能力，體現合作探究的意識，其最終目標都是引導學生圍繞任務進行積極、有效的探索和實踐，讓學生真正成為學習的主人，培養學生的高階思維能力，從而提升學生的語文核心素養。

二、調用生活體驗，深度解讀文本

語文課堂教學的設計離不開對文本的深度解讀，這是一切創意設計的起點。沒有將文本讀通讀透這一前提，語文學習的任務推動只能是淺表化的、流程性的。深度解讀文本需要調動學生的生活體驗，引導學生設想那時那地那境，達成共情，并在此基礎上進行聯想、想象，升華成深度理解。

要貼近生活，與文共情。本著遵循學生身心發展規律和核心素養形成的內在邏輯，在真實生活情境的還原與設置中，引導學生徜徉在文本的字里行間，感受內容，品味語言，體悟情感，領略手法，從而實現對語言文字的學習與運用。

比如執教《老王》一文，我們一定會去引導學生理解老王這個人物。不妨引導學生思考一下：這個人物只是存在于文學作品中嗎？放眼生活，你的周圍可能有若干個“老王”，你可能也曾送過他們一些舊報紙、舊書籍，他們可能也曾向你贈送過自己家里長的蔬菜……你身邊的這些人可能和文中的老王一樣命運多舛。你看到楊絳筆下的老王時，會不由自主地想起身邊的“老王”。當生活與文本融合在一起后，必會激起學生的同理和共情。這樣，教師在教學過程中引導學生體驗老王的“小”而“善”的小人物特質，并由感性上升到理性，對小人物“悲”的命運形成原因進行追溯探究就會水到渠成。在這個基礎上，教師更進一層地追問：楊絳真的懂老王嗎？我們也真的理解了身邊的“老王”嗎？從生活出發，沿著生活的源頭往深處追溯，學生才可能真正理解善良的小人物那種超越金錢，超越階層，超越人與人之間隔膜的淳樸真情，從而形成對類似于老王這類“小人物”的理解、同情和尊重。學生在活動中貼近生活，調動自己的生活體驗，才能更好地深度解讀文本。

要善于拓展生活，穿“域”共舞。選擇貼近學生的校園生活和社會生活，設置真實的生活情境；同時也要善于拓展生活，引導學生基于已有的生活體驗，穿越時空，與文本、與作者進行心靈和思想的共舞。

比如九（上）第三單元收錄了《岳陽樓記》《醉翁亭記》《湖心亭看雪》這樣一組與亭臺樓閣相關的寫景抒懷的文章，進行大單元教學設計時，教師可依據這組文章的特質，再結合學生都有的旅游出行的生活經驗，設計“我是小導游”的學習情境，對學生進行湖南岳陽樓、滁州醉翁亭和杭州湖心亭的實踐分組。或許學生在這之前并沒有去湖南看過岳陽樓，沒有到滁州游醉翁亭，也沒親歷過湖心亭雪景，但這并不妨礙學生拓展自己的生活體驗，在文本跳讀、賞讀和悟讀的過程中，歷覽岳陽樓、醉翁亭、湖心亭各處風景名勝，放大過往的游歷經驗，以小導游身份向同學介紹名家寫景手法的豐富精彩，從而深切感受范仲淹的“憂”、歐陽修的“樂”和張岱的“癡”的思想情懷，與作家、作品同頻共舞。在課堂中，學生拓展生活體驗，模擬旅游場景，緊扣文本內容，調動閱讀體驗，由淺入深、同中存異地對以亭臺樓閣為對象的寫景游記類文章進行分析和解讀。

在這樣具有真實生活情境的語文活動中學語文，學生能夠深度解讀文本，體味語言文字的魅力，也提高了運用語文解決問題的能力，真正體驗到大語文學習的樂趣。

三、汲取閱讀養分，敞亮精神世界

2022年版新課標語文課程總目標中提到，“學會運用多種閱讀方法，具有獨立閱讀能力。能閱讀日常的書報雜志，初步鑒賞文學作品”“感受語言文字的美，感悟作品的思想內涵和藝術價值，豐富自己的情感體驗和精神世界”。由此可見，閱讀優秀文學作品是可以點亮我們的精神世界的。教師要激發學生的閱讀興趣，指引學生努力通過閱讀來拓寬視野，豐富內心，延伸思維，從而提升生活品質。

閱讀可以拓寬視野。優質的書籍帶給學生的，不僅僅是優質的文化輸出，更能引領學生的世界觀、價值觀，拓寬學生的視野和眼界。我們要通過多種渠道和方式，讓學生愛上閱讀。學校是教育教學的主陣地，家庭是學生成長的港灣，社會是教育的土壤，我們要通過線上線下閱讀活動的開設，營造閱讀氛圍，促進學生的閱讀，讓學生在閱讀中增長知識，提高認識，開闊眼界，促進學生健康成長。

閱讀可以豐富內心。現代著名畫家、散文家豐子愷提出人生境界“三層樓”的比喻——“我以為人的生活，可以分作三層：一是物質生活，二是精神生活，三是靈魂生活”。精神生活的豐盈離不開閱讀。通過閱讀，我們可以吸收書中精華，剔除思想上的糟粕，優化我們的行為。優秀的文學作品中蘊藏著豐富的精神寶藏，教師要引導學生通過與文學作品的對話，豐富精神世界，助力學生逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，使他們更具同理心、創造力，形成向上、向善、向好的力量。

閱讀可以錘煉思維。閱讀就是語言之旅、思維之旅。思維能力是語文核心素養之一。教師在教學中要啟發、關注學生在語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等表現力，注重培養學生的思維品質。通過加強閱讀過程中字詞段之間的關聯、淺層與本質信息的把握等，創設貼近生活的真實情景，提高學生的邏輯性思維、批判性思維、創造性思維的能力，從而使學生學會思考，善于思考，更好地感受生活，學會生活，理性生活。

四、踐行讀寫融通，照亮現實生活

“語言文字的運用，包括生活、工作和學習中的聽說讀寫活動以及文學活動，存在于人類社會的各個領域。”學語文，最重要的是會用語文。從閱讀中習得方法和技能，在寫作中舉一反三；從寫作中提煉思想，在閱讀中加深體悟。就在這樣的相互促進、相互轉化中，學生實現了讀寫融通，書寫生活，收獲核心素養。

比如，在閱讀課文《走一步，再走一步》時，學生不僅習得化解困難的細致描寫方法，學習如何去描寫一個人的心路歷程，而且領悟到深刻的生活哲理——困難不可怕，化大為小，一步一步解決，最終就會獲得成功。像這樣的生活事例比比皆是。學生完全可以隨文仿寫，真實敘寫自己的成長故事。在閱讀《木蘭詩》時，學生可以隨文擴寫，想象木蘭的十年征戰生活，描述戰爭的慘烈場面，想象木蘭的勇敢智慧，慨嘆戰爭給人民帶來的沉重災難。在閱讀《鏡花緣》中有關“女兒國”的段落時，學生就可以隨文評論，勾連比較《西游記》《山海經》以及當代的摩梭族，探究“女兒國”的前世今生……總之，隨文寫作，是閱讀、寫作以及生活融合共生的橋梁。通過它，我們可以在生活與語文課程之間自由穿梭，讓生活照亮課程，讓課程繽紛生活。

新課標強調，要在真實的生活情境中設置任務群，全方位地鏈接學生的家庭生活、學校生活和社會生活。這樣的大語文教學觀，才有利于學生核心素養的全面提升。