挖掘價值 創設情境 關注思維
——指向學生言語實踐能力提升的策略

江蘇揚中市油坊中心小學（212200） 肖月紅

言語實踐是一種情境性、過程性、綜合性、合作性的語文教學活動。隨著新課改的實施與發展，關注學生的言語實踐已成為廣大語文教師的普遍共識。但由于種種原因，在對學生言語實踐能力的培養上還存在一些不足。要想讓學生的言語實踐能力得到提升，語文素養得到發展，教師在研讀教材時，就應引導學生深入閱讀，以讓學生學會表達、敢于表達為訓練目標，采取多種訓練方法，把語言訓練真正落到實處。具體來說，教師可從以下三個方面展開教學。

一、研讀文本，挖掘教材的核心價值

認真研讀教材文本是深入閱讀學習的基礎。教師在引導學生進行言語實踐之前，要細讀文本，挖掘文本的核心價值，把握課堂教學的核心目標，為言語實踐訓練積累素材。

（一）關注讀者視角

拿到一篇文章，教師需要引導學生以讀者的視角來品讀和感悟語言文字，以獲得對文本內容的初步印象，明白作者透過語言文字想向讀者傳遞怎樣的思想情感。這樣，在進行語言訓練的時候學生才會胸有成竹，才能為言語實踐能力的形成積淀豐富的素材。

以統編語文教材三年級下冊第六單元為例，如果教學中教師不加以引導，而是直接讓學生去閱讀文本，那么學生就很難感受到文本所蘊含的價值。當教師以讀者的視角引導學生進行閱讀，就能讓學生明白：《童年的水墨畫》一課，在作者筆下，童年的生活情境撲面而來，生動再現了童年的歡快與無憂的生活；《剃頭大師》一課，作者為小沙剃頭的過程妙趣橫生，溢滿童真；《肥皂泡》一課，在作者的筆下，泡泡給人一種特別的美感，字里行間蘊含著濃郁的情感；《我不能失信》一課，兒時的宋慶齡堅持履行自己諾言的事情給學生留下了深刻的印象，使學生在無形中受到熏陶與感染。教師發現并挖掘出文本內容的核心價值，有助于學生對文本內容進行整體感知。借助文中的關鍵詞句，帶領學生揣摩品味，可以讓學生真正走進作者，與作者產生共鳴，這是提升學生言語實踐能力不可或缺的方法，同時也是有效的方法。

（二）關注課程視角

選入統編語文教材中的文本都承載著育人功能。教師需要站在課程視角去發現和挖掘其所承載的意義與價值，這樣才能為準確定位教學目標、落實言語實踐訓練目標奠定基礎。從課程視角來看，統編語文教材人文主題與語文要素雙線并行的單元結構，可以幫助教師準確定位教學目標。另外，由于教材與教材、單元與單元、單元內部之間的關聯性特點，還需要教師注重言語實踐訓練的前后勾連，以梯度的形式在教學中落實訓練目標。這要求教師能夠就細讀文本時發掘到的有價值的訓練因素，從學情以及課程視角方面，引導學生進行循序漸進的訓練，以使言語訓練的目標真正落到實處。以統編語文教材的復述訓練為例，旨在從口語表達層面來促進學生言語實踐能力的提升。教師要站在課程的視角，理清復述在低、中、高三個學段的分布情況以及在各個學段對學生口語表達的基本要求，把握教材的核心教學價值，展開梯度訓練，這樣才能有效提升學生的言語實踐能力。

（三）關注兒童需要

引導學生進行積極的言語實踐不僅需要關注讀者視角與課程視角，還要關注學生的實際學習需要，從學生的學習需要來挖掘文本的教學價值。這樣可以使課堂教學更加親近學生，從而讓學生在積極主動的狀態下達成言語訓練的教學目標。

以統編語文教材四年級上冊《一粒豆莢里的五粒豆》為例，課文所在單元的語文要素是“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”。基于語文要素，在這一課言語實踐訓練目標的落實上，教師可以布置讓學生自己讀課文，從不同角度提出問題的學習任務，讓語文要素落地。除此之外，教師也要從學生的實際出發，引導學生進行具體的言語實踐訓練。比如，學生在提出問題的時候聲音過低、膽子過小，教師就可以側重對這部分學生進行大膽發言的訓練；學生在閱讀時不知道該如何提出問題，教師就可以從提出問題的角度對學生進行訓練。這樣根據學生的實際需求，選取適宜的文本價值元素展開教學，能夠真正實現因材施教與言語實踐訓練的有效結合。

二、搭建平臺，創設具體的言語情境

創設必要的言語情境對學生言語實踐能力的發展具有推動作用。在小學語文教學中，教師要依托學習內容為學生搭建恰當的言語實踐平臺，引導學生在具體的情境中學習語言，為學生的言語實踐提供扎根的土壤，促進學生言語實踐能力的提升。

（一）知識融通，創設運用情境

在語文學習過程中，教師根據學生所學內容的特點，引導學生將所學知識進行遷移運用，可以夯實學生的知識基礎，提升學生的言語實踐能力。如統編語文教材一年級下冊《語文園地五》中的“識字加油站”：“有飯能吃飽，有水把茶泡……有火放鞭炮。”這是對識字方法的運用，即讓學生結合生活，用上“有”字句的結構形式進行識字。教學這部分內容的時候，教師就可以先讓學生回想一下自己生活中的物品，想一想這些物品有什么用處，然后用上“有”字句進行表達。學生的學習興趣濃厚，說出了許多精彩的句子。教師以這樣的形式把語文知識與學生熟悉的生活聯系起來，不僅可以激發學生識字的積極性與主動性，讓學生感受到識字的樂趣，而且在生活化的學習情境中，使學生對漢字的根源有了一定的了解與認識，言語實踐能力在運用中得到了有效提升。

（二）鏈接生活，創設交際情境

傳統的語文教學重知識傳授，學生的學習興趣不高。教師從學生熟悉的生活入手，激活學生的言語表達欲望，把言語實踐與學生的生活結合在一起，可以促進學生言語實踐能力的提升。

如教學統編語文教材三年級上冊《美麗的小興安嶺》一課，教師為學生創設這樣的語言運用環境：“同學們，你們最熟悉的是自己的家鄉。如果讓你邀請朋友到自己的家鄉去游玩，你想讓他們什么季節去？為什么？請你以介紹家鄉的形式說上一段話，把自己家鄉的美展現出來。”在教師創設的交際情境中，有的學生說：“我的家鄉最美的季節是秋季，歡迎大家秋天到我們這兒做客。你看……”有的學生說：“我的家鄉最美的季節是春季。春天來了，到處……”這樣的教學形式，不僅為學生提供了一個表達自己對家鄉情感的平臺，而且讓學生在真實的語言情境中學習語言、運用語言，促進了學生言語實踐能力的提升。

（三）關聯經驗，創設建構情境

語文教學要關注學生對語言的建構與運用。知識與經驗之間是有著一定的聯系的，教師從學生的經驗出發，從相關知識之間的聯系入手，幫助學生建構語言系統，有助于學生言語實踐能力的提升。

以低年級識字教學為例，鑒于識字量大、識字任務重、學生對學過的生字詞很容易遺忘的學情，教師可以采取“幫助生字找朋友”“運用詞語來表達”等形式，引導學生把所學的知識內容整合在一起，進行說話、寫話練習。這樣的言語實踐訓練形式可以幫助學生及時地復習與鞏固所學的生字詞語，在運用中夯實學生的識字基礎，提升學生的言語實踐能力。

三、關注思維，注重言語實踐能力的提升

學生的言語實踐能力與思維之間有著密切的關系。教師從思維發展的視角進行教學，引導學生進行積極的語言訓練，可以使學生的言語實踐能力得到提升。

（一）找準突破口，實現語言生長

學生對語言的熟讀精思、內化理解以及分享表達有助于他們思維的深入發展和言語實踐能力的提升。教師要在準確把握學情的基礎上，找到教學的突破口，帶領學生走進閱讀的深處。

如統編語文教材三年級下冊《剃頭大師》一課，題目“剃頭大師”蘊含著一定的深意。為了避免學生在閱讀時只關注故事內容而忽視思維的發展，教師從文本內容出發，讓學生先通過閱讀，找出“我”是怎樣給小沙剃頭的句子，進行品讀感悟，再說說自己的看法。有的學生從“圍上、擺出，剪下”這幾個動作描寫中感受到了“我”挺像一位剃頭大師的。那么，接下來“我”又是怎樣為小沙剃頭的呢？教師再讓學生通過閱讀找出描寫“我”像剃頭大師的句子，學生從“剪刀所過之處，頭發紛紛飄落”“這兒剪一刀，那兒剪一刀”“像見了鬼一樣”等地方感受到了“我”不僅不是剃頭大師，還是一個地地道道的“害人精”。作者在這兒以“剃頭大師”為題目，有著自嘲與詼諧幽默的意味。這樣引導學生進行品味，題目的含義就在具體的言語實踐中自然而然地凸顯出來。

“學而不思則罔，思而不學則殆。”在《剃頭大師》的教學中，教師引導學生抓住文本語言進行思考、感悟，總結出自己的閱讀體會，學生在表達自己閱讀看法的過程中，言語實踐能力也隨之得到了質的提升。

（二）關注閱讀對話，實現言語實踐增值

閱讀教學的過程是對話的過程，這種對話不能是單向的，而是雙向的，甚至是多向的。教師要關注學生的對話情況，以使學生的言語實踐能力在對話中增長。

如教學統編語文教材三年級下冊《灰雀》一課時，教師讓學生細讀文本，說說從哪些地方可以看出列寧和小男孩都非常喜歡灰雀。在討論交流之后，有學生提出問題：“列寧為什么要自言自語，而不是直接問小男孩是不是把灰雀藏起來了？列寧這樣做有什么用意？”對于學生提出的問題，教師不是直接告知答案，而是讓學生深度閱讀文本，在與文本對話的過程中感受列寧對少年兒童的關心與愛護，體會列寧尊重童心、呵護童心的美好品質。學生就教師提出的問題以及自己對文本的質疑展開深層對話，完善了自身的觀點與認知，建構了語言體系，最終實現了閱讀教學的增值。

在上述教學中，教師引導學生就列寧與小男孩對灰雀的喜愛展開對話。在分享交流中，學生不僅對文本的理解更進了一層，而且思維也隨著表達的進行而獲得了提升。閱讀對話與學生的思維并行，促進了學生言語實踐能力的發展。

（三）資源利用，讓言語實踐能力提升

學生在語文學習過程中難免會產生各種錯誤。如果教師直接告知或者否定學生的答案，不僅很難讓學生明白錯誤的根源是什么，而且也失去了把錯誤資源轉化為教學契機的機會，不利于語言訓練的開展。如統編語文教材五年級上冊《落花生》一課，父親對孩子們說：“花生的好處很多，有一樣最可貴。它的果實埋在地里，不像桃子、石榴、蘋果那樣……必須挖出來才知道。”教師讓學生說說自己從父親說的話中感受到了什么。有的學生說：“這句話是說花生好，石榴、蘋果等不好。”是這樣嗎？教師讓學生就這個看法進行探討：“石榴、蘋果等到底好不好？花生真的比石榴、蘋果好嗎？父親的話隱含的真正意思是什么？”這些問題雖然沒有標準答案，但隨著交流的深入，學生逐漸明白了“花生比石榴、蘋果好”或者“石榴、蘋果不好”這些看法是錯誤的。只有以辯證的思維方式來看待問題，才能對文本內容進行深刻地解讀，進而真正體會到父親的話的含義。不同的學生對文本的理解感受不同。當學生對文本解讀出現錯誤的時候，教師要合理利用錯誤資源，引領學生辯證地看待問題，使學生走向閱讀的深處。

在這個教學環節中，教師把錯誤資源轉化為優質學習資源，不僅發展了學生的思維，而且促進了學生言語實踐能力的提升。

綜上所述，依托文本教材引導學生進行言語實踐是提升學生語文素養的重要途徑，教師從挖掘文本價值、創設語言情境、發展學生思維等方面進行言語實踐訓練，能夠有效提升學生的語文素養。