蘊含國家安全教育的地理知識及其教學路徑*
——基于道德源起論與道德體驗的視角

李 婷 鄧 鈞,2 李 翔 郭程軒

（1.華南師范大學 地理科學學院, 廣東 廣州 510631; 2.華南師范大學附屬中學, 廣東 廣州 510630）

一、引言

國家安全是安邦定國的基石，國家安全教育既是維護國家安全的固本之策，也是落實立德樹人根本任務的重要舉措。[1]國家安全觀多數承載于思想道德類課程與教材中，[2]這說明國家安全教育能夠從思想政治以及道德角度進行理解。杜威表示：“須知道德有三個部分：知識、感情、能力。先有了知識，知道因果厲害及個人與社會的關系，然后可以見諸行為。”[3]這表明，道德教育要求知識為先。

2020年，教育部印發的《大中小學國家安全教育指導綱要》（以下簡稱“《綱要》”）指明了與地理學科相關的國家安全知識（見圖1），并強調“通過延伸、拓展學科知識，在課程中有機融入國家安全教育內容”。[4]然而，現有關于地理課程落實國家安全教育的研究多從教法著手，忽略地理知識及其意蘊的道德屬性，從而顯得機械和強加。[5]

地理課堂若要實現有機、自然的國家安全教育模式，則需澄明具備國家安全教育的地理知識。緣此，本文基于道德體驗角度對比分析地理學科知識與國家安全知識的道德屬性特征與產生過程，尋找二者在其中的內在聯系，并利用教材內容分析法總結具備國家安全教育的地理知識并提出其教學實現路徑。

二、國家安全知識與地理知識的道德屬性特征

任何知識都存在著道德屬性。杜威曾表示：“不存在一條把道德知識和非道德知識分開的鴻溝……曾經被看作排他性的屬于生物學領域或物理學領域的觀念，都可能含有道德意義。”[6]所以，不是只有道德知識才與道德相關，是所有知識都對人的行為具有指導與規范的作用，[7]都有孕育并實現美德素養的可能，[8]地理知識同樣如此。

教育目標與課程知識的道德價值之間存在著邏輯關聯，[9]通過教育目標能夠審視不同知識的道德屬性特征及其之間的“德性關系”。本文對國家安全教育指導文件（《綱要》和《教育部關于加強大中小學國家安全教育的實施意見》）以及《普通高中地理課程標準（2017年版）》中道德維度的教育目標進行研讀，以審視國家安全知識與地理知識的道德屬性（見圖2、圖3）。[10][11]

國家安全知識與地理知識的道德屬性既相區別又相統一（見圖4）。德性的交織為地理知識向國家安全教育延伸提供可能。

三、國家安全知識與地理知識的德性源起及二者的通達路徑

道德起源演化論認為，道德源起情感，[12]而情感關鍵在于道德體驗。當個體置身于一定的關系情境中并與之發生關聯時，對關系主體境遇產生越己式的同情，由此產生利他行為，這種過程就是道德體驗。[13]知識蘊含著復雜多樣的“關系”，學生對其產生差異體驗，隨之內化的道德觀念也不同。因此，通過剖析地理學科與國家安全教育相關道德觀念的源起過程以及二者寄托的“關系情境”，能夠基于關系要素的契合處澄清地理知識與國家安全教育知識的融通路徑。

1.地理學科價值觀與國家安全意識的源起及其關系情境

人地協調觀等地理學科價值觀源自對人地關系地域系統的認識，以及對自然與人類的共情。人地關系地域系統是地理學的研究核心，其中“人”指人文要素，包含社會、經濟、文化、政治、科技等領域，“地”則是一系列無機與有機的自然要素（見圖5）。[14]學生通過認識某尺度區域下人地對立的狀況及其負面影響后，對該區域下自然與人類的境遇產生同情體驗，在反思中樹立人地協調觀。例如，學習“氣象災害”的過程中，學生對受洪澇、干旱自然災害侵擾下的人類產生共情，認識到自然對人類活動的直接影響以及人類治理自然災害的能動性，自覺樹立人地協調觀。

國家安全意識等國家安全教育價值源于學生對“自然與人文要素影響我國”復合關系的認識及其對祖國、中華民族命運的共情。其中，“自然要素”與“人文要素”，即《綱要》所提及的各個影響國家安全的內外部環境領域，而“國家”盡管屬于人類活動范疇，但在國家安全教育的關系情境中被分化成為獨立主體進行討論。《綱要》強調要先讓學生認識自我與國家、自我與民族關系以形成家國共同體意識，而后通過了解復雜的內外部人文與自然要素對我國的危害，代入民族與國家角度產生共情效應，自主樹立國家安全意識等觀念，并堅定地將其付諸于實踐中（見圖6）。

2.地理知識產生國家安全意識的道德體驗過程及關系情境

地理知識與國家安全知識蘊含著不同的“關系情境”，所帶來的道德體驗不同，指向的道德觀念及層次也不同。筆者梳理了二者關系情境的具體差異及其所帶來的道德體驗差異（見圖7）。

從道德源起角度而言，若要使學生在習得地理知識過程中領會國家安全意識，則需滿足以下的道德體驗過程以及關系情境（見圖8）。首先，認識到該知識蘊含的國家尺度，即立足于我國討論相關自然與人類的對立問題，對我國人地關系共情，產生人地協調觀；其次，引申該對立關系對我國的政治、經濟、資源等相關領域的負面影響，認識到國家安全面臨困境并產生共情，實現人地協調觀到國家安全觀的升華。以“氣象災害”為例，立足于我國，超強臺風“利奇馬”在我國浙江省溫嶺市城南鎮沿海登陸，并講述該自然災害對我國社會經濟、人民生存發展造成巨大影響，學生通過知曉其對立關系對人類與自然造成的危害后產生共情，深化人地協調觀；在此基礎上教師引導或自主引申到其對國家安全及人民群眾造成的威脅，在國家認同與民族認同的道德共同體作用下產生共情，進而延伸至國家安全意識的培養語境當中。

四、蘊藏國家安全教育的地理知識梳理與教學實現

借由上述的道德體驗路徑，本文總結出蘊藏國家安全教育地理知識的三個特征。①討論人與地相互聯系、相互作用的知識。例如人口地理、區域地理等知識模塊，以契合國家安全知識德性所需的關系情境，實現國家安全等關系主體與人地關系結合。②關注我國及其相關區域的知識。例如中國地理知識模塊，以引出“我國安全”關系主體的橋梁。③知識結構盡量契合“人地關系由對立到協調”的知識，契合“基于對人地關系的認識孕育情感”的地理課程思政內在邏輯。

1.蘊藏國家安全教育的地理知識梳理

結合蘊藏國家安全教育地理知識的特征，本文對人教版五冊地理教科書進行內容分析。依據圖1中國家安全知識領域及其類別（重要性、內容、威脅、方法）的內涵來挖掘教科書中的國家安全教育元素，并記錄與之相關教科書知識，為知識梳理提供必要數據參考。筆者將新課標人教版五冊地理教科書中具備國家安全知識的地理知識進行了簡單整理和歸納（見表1）。

表1 人教版地理教科書中蘊藏國家安全教育的地理知識

通過對人教版高中地理教科書蘊含國家安全教育內容的地理知識進行提取，發現：①地理選擇性必修3是進行國家安全教育的主體，以資源安全和生態安全為主體，貫穿其余九個領域；②其余四本教科書也與國家安全教育領域緊密相關，且安全領域有所重疊，主要來自教科書的課文系統、問題探究系統、活動系統；③地理教科書中豐富的案例都與國家安全教育緊密結合，體現地理學科承擔思政育人的新型使命。

2.蘊藏國家安全教育知識的地理教學實現路徑

知識的道德屬性是客觀存在的，將客觀存在于知識中的道德屬性內化于心的關鍵在于提高課堂的道德體驗質量。因此，應從道德體驗角度，提取地理概念組織教學結構；創設道德體驗式教學情境，激發人地關系共情體驗；培養學生安全主體意識，落實愛國行動能力和素養。本文以全程契合的“生態脆弱區的綜合治理”一節為例，試說明其生態安全疊加資源安全、社會安全的地理教學實現。

(1)基于道德體驗角度，提取地理概念組織教學結構

國家安全知識的內在結構主要由重要性、主要內容、威脅與挑戰、途徑與方法四大類別構成，這一內在結構不僅遵守“知情意行”道德層次結構，也契合地理知識產生國家安全意識的機制。其中，“重要性”知識有助于學生知曉個體與國家的關系，將“國家”納入道德共同體中；“主要內容”知識奠定認知基礎；“威脅與挑戰”為學生認識內外部環境與國家安全關系提供空間，使其同國家和民族共情，堅定國家安全意識；“途徑與方法”則滿足學生踐行總體國家安全觀的需求，在實踐中鞏固其觀念。比如在“生態脆弱區的綜合治理”這一節內容中，通過選擇我國生態脆弱區的相關情境材料，突出生態的功能和生態安全的重要性。在情境結構中提取符合教學目標的地理核心概念——生態脆弱區，將其延伸至“生態脆弱區面臨生態環境問題”“生態脆弱區的綜合治理”兩部分內容以契合生態安全領域的“威脅與挑戰”“途徑與方法”，由此實現地理知識與國家安全教育知識的有機融合。

(2)創設道德體驗式教學情境，激發人地關系共情體驗

教學情境是地理課堂結構中進行道德體驗的最佳場所，人地關系是地理領域國家安全教育的出發點。因此需對地理教學過程中的人地關系進行轉化以實現道德體驗式教學。例如，在“生態脆弱區的綜合治理”一節中，首先播放一則展現過去的渾善達克地區經過不合理的放牧、耕種后導致“生態脆弱區”的背景視頻，創設人地對立的現實情境。在情境中分析植被退化后出現的流動沙丘和沙地反作用于人類活動，造成區域社會經濟倒退、威脅當地群眾生活生產等社會、資源和生態方面的負面影響，在此基礎上通過圖文或影像素材強化“國家”印記，使學生在認識人地關系時感受其對立對國家各領域安全的影響，對道德共同體內的主體產生共情，從而在產生人地協調觀的同時樹立生態安全、資源安全、社會安全等國家安全觀。

(3)培養學生安全主體意識，落實愛國行動能力和素養

國家安全教育不僅是知識的教授和理念的熏陶，更要踐行。在進行教學時，讓學生參與角色扮演，通過設計“如果你是渾善達克沙地的牧民或者政府官員，你會面臨什么問題”“你認為應該如何對渾善達克沙地進行治理”等問題，引發學生對生態安全、社會安全的思考，促進人地關系共情的發生。并以布置課后作業的形式，讓學生在課后收集其他生態脆弱區的相關資料，將自己的感悟分享在地理課堂中。或通過地理研學實踐將知識外化于行，將課本上的案例延伸至周邊的地區，去了解當地生態脆弱區的發展變化過程。由此深刻感悟樹立國家安全理念、踐行愛國行動的重要性，在危機中深刻認同國家安全與個人安全的緊密統一。

五、結語

地理課堂的國家安全教育與地理知識的傳授過程從來不是背道而馳的，國家安全教育是地理學科發揮“立德樹人”育人價值的集中體現。進行地理課堂的國家安全教育時應以講授地理知識為先、體驗地理過程為源。本文依據道德源起論，從道德體驗角度審視國家安全教育的地理知識載體并提出實現路徑，能夠在把握地理特色的同時避免因知識增加而導致的課堂超載，減少學科德育流于形式抑或喧賓奪主的現象。地理知識屬性不僅能夠向國家安全教育延伸，也能夠融通其他課程思政的道德領域，這有待廣大地理教育工作者進一步探索。