具身認知視閾下學習方式的轉型及其實現路徑

朱金艷 （湖南師范大學教育科學學院）

具身認知(embodiedcognition)又被譯為涉身認知、寓身認知，與離身認知相對，是第二代認知科學的核心內容。近年來，由于具身認知研究對身體的重視以及強調身體的認知功能日益成為人們關注的一個熱點問題，并涉及哲學、心理學、醫學以及人工智能等諸多領域。與此同時，在教育領域內也興起了對具身認知與教育、課程、教學之間關系的研究。傳統的學習方式是身心二分的離身學習，身體不僅不受重視，還常常被認為對學習起阻礙作用，應受到約束。新一輪基礎教育課程改革強調改變傳統的被動接受學習、死記硬背、機械訓練等離身學習方式，向主動學習、體驗式以及探究式學習方式轉變。具身認知理論契合了新課程改革的需要并為其提供了有益啟發。傳統的基于身心二元論的離身學習已不適應新時代對于培養創新型人才的需求，基于身心一元論的具身學習為學習方式的轉型提供了新的方向指引。

一、具身認知：當代認知科學的核心內容

具身認知理論的興起與發展基于一定的哲學以及心理學理論，較傳統的離身認知理論而言，具身認知理論強調認知是身體的認知，身體在認知過程中發揮著重要作用，并因其自身的特性契合了當代認知科學的核心，在當代認知科學發展中的影響力日益劇增。

（一）具身認知理論的興起與發展

具身認知思想源起于哲學界對“主客、身心二元認識論”的批判與反思，并隨著心理學、認知科學等相關學科的發展而不斷豐富和完善。柏拉圖、亞里士多德、笛卡爾等哲學家所持有的身心分離的二元論哲學思想，在西方哲學認識論的發展歷程中，一直居于主導地位。柏拉圖將世界分為感性世界和理念世界，感性世界是由身體感官所認識的世界，是變幻無常的，而理念世界則是由靈魂、理性所認識的世界，是常駐不變的永恒世界。[1]兩個世界之間處于彼此隔絕、互不聯通的狀態，同時代表兩個世界的身體與靈魂（心智）兩者也是彼此對立、相互分離的存在。笛卡爾在繼承先哲思想的基礎上，提出了“我思故我在”的哲學命題，認為除了思維以外，“我”不再有其他的本質或屬性，并基于此開創了身心二元論。[2]柏拉圖、亞里士多德以及笛卡爾等哲學家所形成、發展的身心二元論的哲學思想也影響了后世對身體與心靈之間關系的認識，不僅認為兩者是對立、分離的關系，而且認為心靈的地位要高于身體。[3]這種哲學思想也體現在認識論之中，推崇心智、思維以及心靈而貶低、排斥身體在認知過程中的地位和作用，并由此而形成了離身認知理論，但該理論難以解釋身體與思維以及外界環境的影響互動問題，存在諸多弊端。[4]為克服身心二元論以及離身認識論的弊端和缺陷，實現身體與心靈的統一，現象學對此做出了努力的嘗試。倡導身心一元論的現象學對二元論以及離身認知思想進行了反思與批判，指出身心是融合統一的一體，并非彼此隔絕，身體在現象學哲學思想中居于核心地位，并在認知過程中發揮著關鍵作用。現象學哲學對身體的重視以及對二元論和離心認知的批判推動了具身認知理論的產生與發展，海德格爾與梅洛.龐蒂的哲學思想在具身認知理論的形成與發展過程中發揮著奠基性作用。海德格爾所持有的“人是在世存在”的思想體現了其對離身認知的表征主義以及符號主義的批判，與此同時，其對身體活動的重視也蘊含了具身認知的思想。人存在于生活世界之中，身體活動是人認知與生存的重要方式，身體感官與周圍環境進行互動，在與對象進行“打交道”的過程中，獲得對認知對象以及生活世界的認識，從而確保人的生命得以延續。[5]梅洛.龐蒂的知覺現象學對建立在“身心二元論”基礎上的經驗主義和理性主義進行了批判，強調身體并非是心智的載體，而是知覺與行動的主體。身體的活動以及知覺并非都具有意向性，在有些情況下具有非表征性特征，是一種無意識的本能活動。梅洛·龐蒂的知覺現象學系統地論述了身體在認知過程中的地位以及作用，為具身認知研究奠定了哲學的理論基礎。[6]心理學的研究成果，例如皮亞杰的發生認識論、維果茨基的內化理論、外周情緒理論以及鏡像神經元的發現為具身認知的發展奠定了理論基礎并提供了有力的科學證據。

（二）具身認知的內涵與特征

具身認知的研究最早見于國外，涉及諸多領域，并引領了第二代認知科學的發展，受到國內一些學者的關注，將其介紹到國內，并開展相關研究。具身認知(embodiedcognition)內涵是指認知并非僅發生于“頸部之上”，而是心智、身體以及環境三者耦合的產物，其中身體在認知過程中占據重要地位、發揮關鍵作用。具身認知是包括大腦在內的身體的認知，身體的結構、感官、運動方式以及與外界環境的互動，對認知的發生、發展過程以及結果都會產生影響，并且這個過程是動態、開放以及不斷生成的過程。可以從以下有關具身認知的特征加深其概念的理解：

首先，認知的涉身性。認知是包括大腦在內涉及全身的活動，身體的結構、運動、狀態以及感受決定認知的內容、過程、方式以及結果。[7]已有大量相關研究成果證明認知的涉身性，例如在對事物進行評價時，點頭的肢體動作有助于產生更多積極的、正向的評價，從而加深對被評價事物的認同性，反之搖頭則會產生更多消極、負向的評價。此外，有關認知神經科學的研究表明，身體在進行感知運動時，大腦內負責理解的腦區與負責運動的腦區都被激活并且腦區之間會進行物質傳遞，這充分說明了認知并非是身心二分而是身心一體的活動。其次，認知具有體驗性。在認知的過程中，不同的身體感受以及體驗也會產生不同的認知結果。例如在一項有關評價外幣價值的實驗中，對于同一類外幣，負重較重的被試相較于負重較輕的被試認為此類外幣具有更高的價值。此外，像諸如“冷漠”“熱情”等概念，是身體對“冷”和“熱”的感知以及體驗，日積月累而逐漸形成的有關認知的概念。再次，認知具有情境嵌入性。認知是身體的認知，而身體又是植根于環境，處于一定的情境之中，身體在情境以及與環境互動的過程中會產生知覺體驗。這里的環境既包括物質空間環境，也包括人際關系在內的心理環境以及社會環境。最后，認知具有生成性。認知并非是表征性的，而是具身的行動。認知的過程與結果也并非是預成的、線性以及一成不變的，而是諸多因素共同參與動態生成的，是心智、身體以及環境三者耦合的產物。[8]例如嬰幼兒對外界認知的方式主要依靠身體的活動，并根據事物以及環境的變化不斷做出調整，來獲取對外界的認識。

二、具身認知視域下學習方式的轉型:從“離身”到“具身”

基于離身認知理論的學習忽略了身體在學習過程中發揮的重要作用，是身心分離的學習方式，而具身認知理論視域下的學習是包括心智在內的涉及全身的學習，是身心融合的學習方式。傳統的身心二分的學習方式存在諸多弊端，難以培養時代所需的創新型人才，學習方式應適應新時代對人才培養的需求，從“離身”向“具身”轉型。

（一）從“腦學”到“身學”

長期以來受身心二元認識論的影響，人們普遍認為學習只涉及心智，是“頸部以上”的學習，只與大腦相關，是腦部神經系統相互作用的結果而與身體無關。身體被排除在認知活動之外，不僅不受到重視，反而遭到貶低和批判，被認為在認知、學習過程中起阻礙以及束縛作用。以離身認知理論為基礎的學習是一種類似于計算機加工過程的表征學習與符號學習，這種學習方式只關注學習的結果即知識在大腦中的獲取、存儲與記憶，而忽略了學習過程中學習主體的主觀感受、主動參與以及與情境和環境的互動生成。這種只涉及大腦的學習方式存在諸多弊端，而具身認知理論的興起與發展為我們重新審視學習方式提供了新視角和有益啟發。建立在身心一元認識論的具身認知強調學習是身心共同參與的，并非僅僅只涉及心智或大腦，是借助視覺、觸覺、聽覺、嗅覺、味覺、體覺等感官共同協作認識事物的全身心卷入式學習。[9]已有大量的理論以及實驗證明認知是身體的認知，學習是包括大腦在內的整個身體的學習。例如皮亞杰的認知發展階段理論以及相關的心理實驗指出身體的感知運動尤其是在兒童認知發展的早期階段，是兒童學習的主要方式。兒童通過嘴的吮吸、手的抓取等身體活動來獲得對外界事物的感知和認識。此外，身體在對動作技能以及程序性知識的理解與學習方面發揮著關鍵性的作用。首先，在動作技能的學習方面，身體通過多次反復的動作練習，在不斷地探索中改進并積累經驗，建構學習的身體圖式，不僅能夠縮短反應的時間，提高學習效率，也有利于應對活動情境的新變化，促進知識的遷移與應用。其次，在程序性知識的理解方面，通過身體的活動還原程序性知識的內容，化靜為動，化抽象為具體，在實際操作過程中深化知識的理解。以上所述這些通過“身學”而取得的學習效果與優勢，僅憑“腦學”難以達到與實現。總而言之，在具身認知視域下身體在學習中的地位與作用得到凸顯，學習方式由“腦學”向“身學”轉型。

（二）從機械式學習到體驗式學習

傳統離身認知理論指導下的機械式學習以人類歷史積累的間接經驗為主要的學習內容，學習的目標與重點放在對知識的存儲與記憶之上。在學習方法上，主要采用機械式的模仿、死記硬背、重復練習以及開展題海戰術以鞏固學習內容在大腦中的存儲、記憶。在學習的主體方面，將學生看成是學習的機器，將學習的過程看成是信息加工的過程，只關注學習的結果，不顧學生在學習過程中的接受能力、體驗以及感受。此類學習只見“物”不見“人”，主張發揚學生的“苦學精神”，學生身體活動、游戲以及睡眠的時間被縮短，取而代之的是無效的機械式學習。這種“苦學精神”由來已久，我國古代的“頭懸梁，錐刺股”正是這種精神的真實寫照，如今，雖然形式發生了改變，但這種觀念仍然存在，這也從側面反映了機械式的學習方式對我國教與學的發展影響之深。這種機械式的學習方式不顧學生學習的客觀規律以及身體的感受與承受能力，不僅造成了學生精神不振，損害了學生的身心健康，而且扼殺了學生的個性，使得其片面發展。這類學習方式培養出的學生易缺乏創新精神與實踐能力。基于具身認知理論的體驗式學習關注學生在學習過程中的身心感受、情緒體驗以及直接經驗的積累，是身體在與環境互動過程中進行“體知”的過程，學習的目標與重點是對知識的理解、意義的生成與素養的培育。[10]在學習方法上，主要是通過創設真實的學習情境，調動學生的情緒體驗，在情景交融中理解學習的內容與意義。體驗式學習注重培養學生的主觀能動性以及元認知能力，使其能根據自身的體感反饋從而對學習過程進行調整，以取得更好的學習效果。此外，體驗式學習還是個體隱性知識習得的重要方式，隱性知識具有內隱性的特點，而個體的身體在外界環境的刺激下產生的一些體驗與感受也具有內隱性的特點，難以通過符號表征為外顯的內容，這使得兩者在一定程度上相契合。總之，基于具身認知理論的體驗式學習在一定程度上克服了機械式學習的弊端而日益受到重視，學習方式由機械式學習向體驗式學習轉型。

（三）從被動式學習到主動式學習

在傳統被動式的學習方式中，學生是學習的客體，由教師支配，學生沒有自主選擇的權力，學習的主動性，能動性被忽視，身心處于被壓抑、束縛的狀態。學習的內容與范圍由教師指定，學生學習的興趣與需要被擱置。學習的方法局限于被動單一的“聽中學”，而缺乏多種身體感官參與，如“寫”“說”“演”“觸”“做”等。[11]學習的內容多以確定性的靜態知識為主，而缺少需要學生自己查閱資料與動手解決的真實情景中的問題。學生學習的目標與重點放在掌握教師所傳授的純粹的觀念或知識之上，以應對各種考試的需要，而所學內容對學生成長與發展的意義與價值沒有得到應有的重視。這種被動規訓式的學習方式，使得學生成為學習上的“巨嬰”，脫離了教師的指導，則難以找到學習的目標與方向，與此同時也喪失了問題意識和主動探索的精神，難以培養出適應時代發展需要的創新型人才。具身認知理論認為身體活動具有意向性，學習是身體的本能活動，強調解放被束縛、壓抑的身體，給身體以自由，并發揮身體在學習中的重要作用。身體活動的意向性說明學生有學習的意愿和心向，學生的學習應是主動、探究式的，而非被動、規訓式的活動。只有學生積極主動參與到學習的過程中，才能真正地理解所學內容，并將其內化為自身知識經驗的一部分，與此同時，在這個過程中，學生的知、情、意、行也得到了提升，從而有利于進一步促進學生全面發展。在具身認知視閾下主動式的學習方式中，學生是學習的主體，有根據自己的興趣和需要自主選擇學習內容以及學習方式的權利，教師主要為學生提供指導和支持。學習的目標和重點是學生可以通過選擇形式多樣的方法，自己獲取知識以及解決問題，培養學生自主學習的精神和能力。被動式的學習方式培養的是機械呆板的知識“記憶者”，而主動式的學習方式造就的是具有問題意識與探究精神的“思考者”，契合了當今時代對培養創新型人才的需求，這就要求學習方式需從被動向主動轉型。[12]

(四）從靜態預設式學習到動態生成式學習

傳統的離身認知理論認為學習是類似于計算機進行信息加工的過程，學習的目標、內容、過程以及方式和方法都預先設定，學生只需根據教師的安排，開展學習活動即可，學習過程呈現出程序化、模式化的特點。此類學習是靜態、預設式的學習，不僅忽略了學習過程中多種不確定因素的影響，而且阻礙了學生主動性、能動性以及創造性的發揮，具有諸多弊端。具身認知理論認為認知具有涉身性、情境性以及發展性的特點，是心智、身體以及環境三者耦合的產物。首先，認知并非只與心智相關，而是涉身性的，身體的結構、狀態以及感知活動同樣具有認知的作用。其次，身體又處于開放的、不斷變化的情境和環境之中，因此認知的過程是也是一個開放的、動態變化的過程。最后，起初人的認知能力和水平并非處于較高的層次，而是經歷了一個由低到高持續發展的過程。因此與認知密切相關的學習活動也應是一個動態生成并持續發展的過程。對動態生成式學習方式的理論基礎做進一步的分析，可以細化到具身認知理論下的生成認知。生成認知強調，我們所生活的世界不是一個預先給定的、客觀的、靜待我們去“經驗”“表征”或“反映”的中性世界。而是我們通過身體的感知運動以及與環境的互動而造就、生成的動態世界。[13]學習是有機體生存的本能活動，只有動態生成式的學習才能使我們適應自身造就的、不斷變化的生活世界，而采用靜態、封閉式的學習方式則難以使我們獲得可持續發展的能力。具身認知視閾下的學習是靜默化的以及情境嵌入式的學習。因此環境的優劣會對學習過程以及學習結果產生積極或消極的影響。這里的環境類型多樣，不僅包括物質、空間環境，也包括人際、情感等心理環境以及社會文化環境。總之，學生開展的學習活動受諸多因素影響，具有非線性、開放式的特征，學習方式應從靜態預設向動態生成轉型。

三、具身認知視閾下學習方式轉型的實現路徑

具身學習，強調身體在學習的過程中扮演著重要的角色。已有大量的實驗證明身體也具有認知功能、身體在與環境互動的過程中產生的知覺體驗是認知活動的重要內容，并且身體的實踐意向是人類的本能活動。與認知密切相關的學習活動也同樣離不開身體的參與，而傳統的離身學習已不符合時代的需要，實現學習方式由“離身”向“具身”轉型，就要關注具身認知視域下身體所發揮的重要作用，并據此采取相應的措施。

（一）發揮身體的認知功能，注重多感官協同參與

認知是基于身體和涉及身體的，身體的生理結構、活動方式、現時狀態以及身體的感知運動經驗決定了認知的內容和結果。[14]所以，具身認知視域下的學習應是一種身心融合的整體性學習，而非只與大腦或心智相關的離身學習。具身學習依賴于身體的感知運動以及身體的經驗。因此，在學習過程中，尤其要調動學生身體的參與，讓學生在身體的感知運動中獲得多方體驗，從而加深對所學內容的理解。意識體驗并不僅僅由大腦產生，也與人的身體息息相關，因為我們的身體總是處于不同的“場”，“場”的變化會影響人整個身體的反映，從而影響人的意識體驗。[15]這里的“場”指的是我們存在的環境，身體需要做出調整以適應環境的變化。此外，基于身體的認知也是主動性的認知，身體對來自環境刺激而做出的反應并不是作為一個單純的物理部分所做的反應，而是經過身體對刺激做出適應性以及創造性的“解釋”之后所做出的能動性反應，身體在與外部環境的互動中不斷積累知識經驗，從而獲得對外部世界的認識。[16]具身認知視閾下身體活動具有意向性，是人為應對環境變化，從而獲得生存能力的本能活動。具身認知理論認為學生有學習的心向和意愿，因此，在學習的過程中，要解放學生被束縛的身體，給學生以身體活動的自由。可以通過為學生提供問題情境，讓學生在探索、解決真實性的問題過程中，發揮自身的主動性，能動性，從而培養學生的創新精神和實踐能力。與此同時，身體的認知功能還是一種整體性功能，雖然身體的各個部分由于其自身的構造特點，在認知的過程中發揮著不同的作用，但各個部分的效應的發揮還依賴于整體功能的實現。因此，在開展學習活動過程中，學習內容的選擇、學習形式的安排、學習環境的創設等都要注重調動學生多感官協同參與，讓學生獲得來自視覺、聽覺以及觸覺等多方面的體驗，使得學生對學習的內容有更加全面、透徹的認識，進一步促進學生深度學習。總而言之，具身認知視閾下，認知是與身體密切相關的，要實現學生學習方式的轉型，需摒棄傳統的局限于單一感官通道的“腦學”，發揮身體的認知功能，注重多感官協同參與。

（二）關注身體的知覺體驗，建構具身的認知圖式

具身認知理論認為認知具有涉身性，人類對世界的認識是以身體為中介，通過身體與周圍環境的互動而產生的各種知覺體驗來獲得對世界的認識。與此同時身體的知覺也是行為產生的基礎，來自身體的知覺體驗也為我們進一步的行動提供參考和依據。圖式是皮亞杰發生認識論里的核心概念，圖式源于身體，從最初的身體感知運動，到之后的抽象概念形式運算，人的認知圖式結構不斷豐富，發展。身體的認知圖式是身體存在于世界的方式，并與身體的知覺體驗之間有著密切的聯系。一方面，身體的認知圖式為身體知覺運動提供規范和指導；另一方面，身體的知覺體驗又對身體的認知圖式予以改造。身體的認知圖式以已有的知覺經驗為基礎，在相似的問題和情境中能夠利用以往的經驗解決問題，具有一定的穩定性，與此同時又能根據情境以及身體知覺經驗的變化進行調整，具有開放性。[17]因此，應多給學生提供身體參與學習活動的機會，讓學生在身體知覺體驗中建構自身學習的身體認知圖式，從而提高學習的有效性。在開展學習活動時，盡可能地調動學生身體的參與，例如開展戲劇教學，讓學生參與角色扮演或者進行一些簡單的身體互動，例如讓學生做一些手勢或者特定的表情，看似簡單的身體參與，但學生會獲得豐富的體驗，進而影響學習的效果。此外，身體的知覺體驗與理性概念的形成以及發展之間密切相關，具身認知為概念隱喻提供了認知基礎。例如，我們所熟知的諸如“冷酷”“熱情”“溫暖”等抽象概念的形成以及發展與人類身體長期所感受和體驗到的溫度的高低相關，可以將身體知覺體驗的結果，建構到自身的認知結構之中。因此，盡可能多地為學生提供身體感知的機會，利用概念隱喻的認知功能，讓學生在與概念互動的過程中更深刻地領悟其內涵。[18]在日常教學中可以帶領學生進行實地參觀學習或者給學生布置一些需要親自動手操作的學習作業，讓學生在“做”中學，在身體的感知活動中以及在與學習內容進行互動的過程中，獲得對所學內容更加深入理解，與此同時也建構著自身的具身認知圖式。[19]

（三）基于身體的實踐意向，調動積極的學習情緒

具身認知理論認為身體的認知活動具有意向性，這種意向性是自然的、前反思的身體在復雜世界中行動的基本能力。[20]意向性是身體的本能活動，使得身體主動朝向事物、環境，并與之發生關聯，在與其互動的過程中獲得對世界的認識并根據環境的變化發揮自身的主觀能動性，對環境加以改造，從而使得主體得以生存于復雜的環境之中。具身認知視閾下的學習是具身學習，身體活動在學習中扮演著重要角色，身體的實踐意向為學生開展學習活動提供內源性動力。與此同時，學習也是人的本能活動，人有探索未知世界的好奇心以及求知的需要，人需要通過身體的感知運動與外部世界進行互動并且持續學習以滿足自身求知和探索的需要，并在這個過程中不斷提高自己的生存能力。[21]因此，在開展學習活動時，要利用身體的實踐意向以及學生學習的本能，激發學生學習的心向和欲望。根據馬斯洛的需要層次理論，教師要創造條件讓學生產生各種需要以調動學生學習的本能。首先，學生有認知的需要。教師除了要考慮學習內容的新奇性、新穎性之外，還要將學習內容的難度控制在學生的最近發展區之內，最大限度地調動學生學習的興趣和求知欲。其次，學生都有生存的需要，教師可以通過恰當的說服教育或者讓學生親身體會學習對于個人成長發展的重要意義。再次，學生有自我提高的需要，教師可以幫助學生分析現階段學習存在的不足之處，并正向引導學生彌補學習上的短板，教師也可以采用恰當的方式激發學生自我提高內驅力，提高學生學習的動力。然后，學生有尊重的需要，在學生學習的過程中教師要予以正向鼓勵為主，增強學生學習的信心，同時建立互相尊重、平等的師生以及生生關系營造良好的學習氛圍和風氣。最后，學生有自我表現的需要，教師應采用多樣化的學習形式，多給學生提供自我表現的機會，促進學生個人潛力以及才能的發揮與實現。身體在進行感知運動的過程中會產生各種情緒體驗和感受，正向的體驗對于學生的學習具有促進作用，而體驗的負身效應則會阻礙學生的學習。因此，要注重引導學生關注自身在認知過程中的知覺體驗和內在感受，并對自己的學習過程進行及時的調控。總之，具身認知視閾下身體的認知活動具有意向性，而與認知密切相關的學習活動是人類的生存的本能活動，因此，要注重保護以及利用學生學習的本能，培養學生學習的積極情緒，調動學生學習的積極性和主動性，從而推動學習方式由被動向主動轉型。

（四）注重身體的環境植根，打造具身化的學習空間

具身認知視閾下認知活動與環境密切相關，環境對個體認知以及行為產生重要影響并貫穿于認知活動的全過程。首先，認知發生于身體與環境的交互作用。具身認知理論認為認知是身體的認知，身體又植根于環境之中，身體通過感知運動從環境中獲取信息，環境的動態變化會影響植根其中的身體，進而影響到認知活動的開展。其次，認知分布于環境之中。分布式認知理論認為認知不僅存在于個體內，個體間還存在于環境之中，環境是承載認知的重要載體。[22]此外，基于具身認知理論的學習環境還具有多方面的特征。首先，具身學習環境具有多樣性與交互性。這里的學習環境不僅包括教室的布置、課桌椅的擺放、溫度以及光線等物理環境，還包括師生關系、生生關系等人際心理環境以及傳統思想觀念、輿論導向的社會文化環境等。這些多樣化的環境往往交織在一起構成復雜的環境網絡，并潛移默化地對學生的學習活動產生影響。其次，具身學習環境具有生成性。一方面，學習環境是一個動態開放的環境系統，構成環境的諸多要素是動態變化的。另一方面，學習者與學習環境也是雙向建構、互相促進的過程。學習環境為學習者營造適切的學習情境與氛圍，反之，學習者在開展學習活動時也在重塑學習環境。[23]因此，在開展學習活動時，教師盡可能地給學生創造豐富的學習環境，為學生打造具身化的學習空間，讓學生在學習的過程中體會到“在場感”“參與感”。讓學生在真實的情境中以及在與環境互動的過程中獲得多樣化的體驗、豐富的信息，并從多個角度加深對學習內容的理解。為學生打造具身化的學習空間可以從學習環境的多樣性切入，首先，在物理空間設計方面，以學習者為中心。關注學習者身心發展的需要，打造舒適的學習環境，讓學生愉快學習。其次，在信息空間設計方面，利用具身技術調動學生多感官參與。例如使用人工智能技術、虛擬現實仿真技術以及數字多媒體等現代教學技術，以增強學生的具身體驗。最后，在心理空間方面，增強人際互動，拉近師生、生生間的心理距離，關注學生的心理健康，營造積極向上的學習氛圍。總之，學生的學習離不開身體的參與，而身體又植根于環境之中，因此，要為學生打造具身化的學習空間，增強學生的具身體驗，促進學生具身學習。