語文“海量閱讀”教學法的溯源、反思及實施路徑

胡 欣

(東北師范大學附屬中學， 吉林 長春 130000)

世界經合組織(OECD)指出，國民閱讀水平的高低深刻影響著一個國家的經濟發展、社會發展，甚至國家競爭力。閱讀不僅能開闊個人視野與拓展思維，更能深耕國家文化與參與國際競爭的基礎。我國自古以來就是一個重視讀書的國度，但因其較為濃重的“功利色彩”，對閱讀的興趣及品位產生了一定消極影響。隨著“核心素養”概念的提出，“功利窄化閱讀”已經無法適應時代發展。因此，教育研究者提出“海量閱讀”的理念回應“核心素養”提升的時代訴求。可見，在新形勢下，進一步對語文“海量閱讀”理念進行溯源、反思，審視、辨明其價值取向，并提出相應實施路徑，是非常必要的。

一、語文“海量閱讀”理念溯源

閱讀是學生語言積累和能力習得的基石,從語文學習的角度，倡導“海量閱讀”無可厚非，學生就是要通過大量閱讀培養閱讀興趣、閱讀觀及閱讀素養。“海量閱讀”并不是一個全新概念，“博覽群書”自古有之。但在當前信息極度膨脹的環境下，語文“海量閱讀”把聚焦點重新拉回了學生課內閱讀視野。因此，教育者需要重新思考在新的時代背景下“海量閱讀”因何產生、學生因何需要。

(一)語文“海量閱讀”理念產生的背景

1.信息時代對學生閱讀素養提出新要求。閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。人的終身發展始終需要閱讀素養給予保障，尤其在信息社會中，知識以人們無法想象的速度增加和更新，人們的閱讀視野空前開闊，每天接受的信息量遠超過往，能否在“過載的信息”中找到 自己“需要的信息”是衡量一個人未來是否適應信息社會的一個重要指征，更成為人們的一種生存能力。在這樣的時代特征下，“廣泛大量閱讀、甄別無效內容、準確提取信息”是對語文閱讀教育提出的更高要求。學生的閱讀素養不是一蹴而就的，但素養一旦形成就具有終身性。因此，重視學生的閱讀是至關重要的，“海量閱讀”理念在信息時代背景下，順勢而生。

2.課標相關內容需要閱讀教學作出積極回應。課程標準是教師教學的基本依據。2011版《義務教育語文課程標準》提出“要重視培養學生廣泛的閱讀興趣、擴大閱讀面、增加閱讀量、提高閱讀品位”[1]，要求課外閱讀總量不少于260萬字。2022年4月21日頒布的《義務教育語文課程標準》再一次明確，課外閱讀量不少于260萬字[2]。在新課標里，要求三年課內閱讀36本名著，閱讀數量明顯增加；在閱讀方式上，出現了“隨文閱讀、交互閱讀、素養閱讀以及電子閱讀”等多種形式；在閱讀目的上，要求以實踐為目標，讀而能用，不能拘泥于文本。這就為閱讀教學中催生“海量閱讀”理念提供了重要前提。

3.學生當下的學校閱讀教育呈現多重痛點。學生不知道讀什么、不愛讀書、被動讀書、沒有興趣、沒有時間是當下學校閱讀教育的痛點。首先，社會的多元化發展以及經濟水平的持續提高使課外讀物數量呈井噴式增長，學生對此感到無所適從；其次，學生把閱讀當作任務去完成，缺乏閱讀興趣，被動性較強，且因為年齡所限在閱讀書目選擇上存在盲目性和偏好性，高品位書籍閱讀不多；最后，由于目前課業負擔仍然比較重，學生閱讀時間被大大壓縮。閱讀是語文學習的根基，也是其他學科學習的基石，鑒于目前學生的閱讀問題，需要強而有效的解決辦法。

(二)語文“海量閱讀”理念的源起

閱讀是學生、教師、作者間的多重對話，是思維碰撞和心靈交流的動態過程。中國古代重視閱讀，強調“讀萬卷書，行萬里路”。由于地域、交通、通訊的限制，古代人的眼界只能有限增長，并不能事事“眼見為實”，需要通過“閱讀”去了解那些自己沒辦法親歷的事情，所以只有“博覽群書”才能開眼看世界，只有“讀書破萬卷”才能將知識融會貫通、學用結合。可以說中國傳統文化所提倡的“博覽群書”即是“海量閱讀”理念產生的文化前提。

現代著名教育家葉圣陶曾不止一次地指出：“為養成閱讀的習慣，非多讀不可；同時為了充實自己的生活也非多讀不可。”[3]前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基也曾說過，“讓學生變聰明的方法，不是補課，不是增加作業量，而是閱讀、閱讀、再閱讀”[4]。“大量閱讀”的觀念一直被中外教育家所推崇，其價值也很早受到關注，這就是“海量閱讀”理念產生的教育基礎。

同時，互聯網與終身學習的深度融合進一步促進了深度學習的發生。學生的學習是一種極為社會化的活動。學生能養成怎樣的品格、達到怎樣的境界，與他所處的時代環境和社會生活密切相關。深度學習不僅要“深”更要“廣”，沒有“廣”的“深度”，根基也很難穩固。因此，在追求“深度閱讀”“深度思考”的同時強調“廣泛閱讀”“大量閱讀”是十分必要的。

其實，“海量閱讀”從來不是一個新概念。它之所以重新引起了人們的關注，與孩子普遍不愛讀書而引發家長焦慮的大背景緊密相關。此外， 2011年山東濰坊的語文教師韓興娥開展的“海量閱讀”[5]教學實踐創造了驕人成績，溫如敏教授也對其表達了贊成態度，表示學生應該學會“連滾帶爬地讀”[6]。由此，“海量閱讀”又引起了社會的廣泛重視。

綜上，“海量閱讀”理念的產生有其深遠的文化基因、深厚的教育基礎和深刻的現實動因。

二、“海量閱讀”的應然追求

“海量閱讀”實際上就是通過足夠量的閱讀實現素養的提升。從閱讀的本源來說，閱讀是人們對生活認知的哲學反映。人類的生活需要是一種自覺行為，是主動的、自由的、終身的。因此，“海量閱讀”不僅是中學階段語文學習的任務，更是伴隨人一生的生活方式。

(一)“海量閱讀”意味著極強的包容性

閱讀，從目的上可以分為“我應該讀什么”和“我要讀什么”。 以前者為閱讀目的的即“功利性閱讀”，以后者為閱讀目的的就是“非功利性閱讀”。“功利性閱讀”的指向性非常強，要在一定時間內達成某種目的。“非功利性閱讀”旨在尋找讀書本身的樂趣，以興趣為支撐。二者并沒有孰高孰下之分。功利閱讀并不可怕，也不庸俗，相反，是非常重要的一種閱讀方式。它為我們提供具體方法、尋找現實意義。非功利閱讀，更趨近讀書的本真，幫助我們坦然面對人生，尋找生活的意義。當然，這里存在一個“度”的問題。在閱讀目的上，可以有功利和非功利，但在閱讀態度上應該是非功利的。僅剩功利性閱讀，讀書則只剩下了無趣。之所以稱之為“海量閱讀”，就是因其具有極強的包容性，允許不同閱讀目的的存在。

(二)“海量閱讀”意味著深度學習

“海量閱讀”并不等同于有效閱讀。閱讀是一種復雜智力活動，是由感覺、知覺、思維、認識、語言等多種心理因素構成的[7]。“海量”與“深度”并不矛盾，“海”本身即是深、廣的代名詞。誠如大海一般，有巨大的容量，必然追求其深度；有深度自然是因為有容量。新媒體時代，網絡技術的迅猛發展改變了人們以往通過“紙媒”閱讀的習慣，閱讀的碎片化、平面化、娛樂化給“深度閱讀”帶來極大挑戰[8]。知識經濟時代，學習方式進入到了深度學習階段。人類形成新的認知，往往需要高強度、高能力的思考才能把過往的信息和思想進行再加工。深度學習，即去粗取精，不斷精進，以深度閱讀和深度思考為前提。相對于以“娛樂”“即時”為特征的淺表閱讀，深度閱讀就是對普通閱讀進行精純提煉的過程，更強調主體在閱讀文本時的理解、闡釋和反思，是為了將思維引向深處。思維發展是核心素養的重要指向，思維的塑造和素養的形成都離不開學科學習，而閱讀是學科學習的最基本方式，深度閱讀有利于學生核心素養的形成和思維的發展。因此，學習方式的更迭必然要求“深度的海量閱讀”。

(三)“海量閱讀”意味著終身閱讀

“海”在《說文解字》中的解釋為“天池也，以納百川者”；在《辭海》中的解釋為“比喻容量很大”。“海量閱讀”顧名思義，指廣泛、大量的閱讀，并在閱讀中提高理解和表達能力。我國古代對讀書人的最高評價即“博覽群書、學富五車”。古代先賢“修身、齊家、治國、平天下”背后的依托就是讀書。讀書是一輩子的事，讀書可以更好地認識自己、認識世界，形成正確的人生觀、價值觀和世界觀。當今，知識結構隨著社會的發展不斷更新，知識的半衰期不斷縮短。據英國技術預測專家詹姆斯·馬丁測算，一個人所掌握的知識半衰期在18世紀為80—90年，19—20世紀為30年，20世紀60年代為15年，進入80年代，縮短為5年左右。信息的快速更迭，注定了學習是終身的，需要我們不斷更新知識結構，豐富知識儲備。因此，人的一生都需要通過閱讀不斷地重構自己的知識體系，應對未來不確定性的挑戰。

三、語文“海量閱讀”理念的現實反思

然而，反觀學校教育的“海量閱讀”，在“考試指揮棒”的壓力下，逐漸背離了閱讀的初衷，尤其是在語文閱讀教學領域，“海量閱讀”出現了諸多異化現象。

(一)人為窄化“海量”，無視閱讀的包容性

許多人都主張必須讓中小學生多讀名著，認為這不僅是學語文的需要，更是為學生一生的閱讀素養打根基。如果沒有經典閱讀作為基礎，沒有最基本的閱讀底蘊，就無法應對未來社會不確定的挑戰。可以說現代人是通過閱讀實現視野的拓展和視角的創新的，閱讀是生存的需要。實際上，與現代不同，古人的傳統閱讀更講求融會貫通地讀、交叉地讀、廣泛地讀、包容地讀，這樣才更有可能找到興趣所在。

統編初中語文教材規定了36本閱讀書目，總計近1 300萬字，可謂“海量”。不過，這些書目以文學類為主，其他領域雖有涉獵，但微乎其微，仍從屬于語文學科，是為提高語文素養而進行的閱讀。創新之所以能發生，關鍵在于視野開闊——用多領域或多學科的視角才更能激發專業思考。學生閱讀的底色，文學只是一方面，哲學、歷史、科學、藝術……都是打開學生視野的窗口。學生如果缺乏思辨精神、理性思考和科學態度，文學思維的發展也會因局限而受阻。所謂“打底子”應該是全方位的，不能是單一方面的，而目前規定的閱讀書目偏重于文學，實際上人為窄化了閱讀的寬度和深度，對其他領域和學科的包容度明顯不足。

(二)受到考試的宰制，異化“海量”為“淺表”

我們為什么要閱讀？答案很簡單，閱讀是生活的常態化需要。教育培養的是有獨立人格的人，崇尚尊重規律和自由，反對以“逼迫”為手段進行教育。然而由于考試的宰制，青少年的閱讀已經遠離了這一常態，變成了功利化的追求。“海量”已經成為被強制、被必須的“海量”。閱讀最先失去了“選擇自由”，不是推薦書目，而是必讀、必考書目；同時，閱讀喪失了“時間自由”，因為要考試，學生不能自主選擇閱讀時間，必須要在規定時間內完成閱讀書目。眾所周知，科學、文學、藝術的發展往往產生于自由自發，而非“被動強制”。但是在考試的宰制下，“閱讀”已經流于表面，變為淺表閱讀，閱讀經典異化為閱讀考點。閱讀本身的非功利性、自覺的、愉悅的體驗消失殆盡，深度閱讀蕩然無存。本來是想通過考試倒逼閱讀，沒想到閱讀反而被權力所宰制。“考試倒逼”在價值取向上是一種“閱讀強權”和“閱讀霸凌”，違背教育規律。只有當閱讀的“選擇”是自由的， “時間”是充分的，“深度閱讀”“有價值的閱讀”才能發生，否則縱使一萬本的“淺閱讀”，意義何在？

(三)“唯量”而讀，忽視閱讀的終身價值

在印刷術沒有出現、書籍匱乏、教育專屬貴族、知識難以傳播的時代，“知識”是神圣的，衡量一個讀書人學識的通用標準就是“閱讀量”。因為“閱讀量”代表了知識占有量，“博覽群書”“博聞強記”“學富五車”都是對當時讀書人的褒揚。但現在閱讀的媒介發生了巨大變化，信息在“數字化”下的共享特點使占有量幾乎可以被忽略，“暢游書海”對每個人已經不再是夢。因此，“海量閱讀”時代，人們焦慮的不是“不夠讀”，而是“讀不完”，是讀什么書能真正受益。“海量閱讀”設計者的邏輯是，因為感興趣才閱讀，進而才會深度閱讀，并最終改變自身觀念，實現更高的人生價值。但當前，在語文閱讀教育中，“唯量”而讀、忽視興趣培養的現象卻較為普遍。由此，“量”固然重要，但在“量”的基礎上形成的“閱讀觀”更為重要，這才是保持“終身閱讀”的根本所在。

四、“海量閱讀”理念的實施路徑

閱讀教育的理想是希望通過學生的自覺閱讀達至素養形成，但現實卻將其異化為以“學習任務”的形式讓學生去完成閱讀。對此，我們需要更審慎地看待“海量閱讀”，積極肯定其理想主義的一面，同時又要通過多元閱讀、深度閱讀、分級閱讀、以寫促讀等方式對其“現實異化”部分進行糾偏，以核心素養為導向，引導學生形成正確的閱讀意識、高雅的閱讀品位、良好的閱讀習慣，從而實現閱讀的正向循環。

(一)多元閱讀，打破邊界意識

“海量閱讀”應該是沒有邊界的，無論是在內容上還是方式上，都應該是沒有人為阻礙的。

首先，倡導多媒介閱讀。無論多么留戀紙媒閱讀，也不可否認，數字化時代來了。一味強調紙質閱讀，不如引導學生更有效地進行數字閱讀。對于在初中階段難以理解的名著，教師可以先借助網絡尋找經典導讀、專家點評、名家解讀等相關信息，幫助學生進行深入閱讀。比如在諷刺小說《儒林外史》中，作者用范進發瘋對封建科舉制度予以批判，但學生因缺少相應文化背景在理解上難以融通，教師就可以通過網絡媒介輔之以名家解讀。同理，閱讀《紅星照耀中國》時，讓學生通過網絡快速補充關于長征的背景知識，也更有助于減少閱讀障礙。數字化時代，多媒介閱讀是時代大勢。教育者要通過更開放的途經讓孩子閱讀，推薦給學生專業的閱讀網站，教會他們使用搜索方法。

其次，倡導多方式閱讀。在“海量”面前，精讀不是唯一的閱讀方式，教會學生速讀、略讀、跳讀的方法至關重要。像《朝花夕拾》這樣篇目不多的文學作品，一兩天即可讀完，里面的經典篇章已經選入教材，課堂上細細研讀便可。但學習《世說新語兩則》而拓展閱讀《世說新語》原著時，因其有1 000多則選段，挑選難度適當的內容，閱讀百則左右即可。此外，教材在編排的時候，已經設置了系統閱讀；學生在學習的時候，還可以有關聯閱讀；進行某一專題的時候，可以設置模塊閱讀、小組閱讀……總之，教師可以用不同的閱讀方式，激發學生興趣，以幫其實現“興趣閱讀”的目的。

再次，倡導多門類閱讀。《義務教育課程方案2022年版》的基本原則之一即是“加強課程綜合，注重關聯，提倡跨學科主題學習”，“海量閱讀”理應打破學科壁壘，加強其融合性，諸如哲學、歷史、地理、物理、天文、藝術等各個領域的經典(適合中學生)都應納入閱讀范圍。這個范圍越大、門類越多，學生越能從浩如煙海的書里分門別類選出自己喜歡的36本書，實現興趣閱讀。此外，信息時代一切都是快節奏，新書、好書層出不窮，閱讀書目應不斷更新，打破慣性思維。

最后，倡導多元化評價。“海量閱讀”如果評價方式單一，難免僅剩功利性目的。例如對“名著”在試卷上單獨設題，使整本書閱讀和篇章閱讀割裂，學生為了“考點”閱讀，忽略了閱讀的過程體驗。除了考試，“評價”也可以表現在作文、閱讀理解、詩歌鑒賞、綜合實踐等多方面，將筆記、摘句、讀書分享會、悅讀會、誦讀會等形式與評價相結合也可以進一步探索。

(二)“深度閱讀”，促進“閱讀觀”形成

互聯網時代信息急劇膨脹，人們的閱讀時間不斷加長，但碎片化、跳躍式的非線性閱讀使人們思維不斷被分散，注意力很難聚焦于某一主題，閱讀變成瀏覽，知識的獲取變成了簡單的資訊檢索，個人并沒有獲得真正的成長。在這樣的閱讀背景下，繼續“海量”只能徒增閱讀焦慮。如果說“形散”已然不可逆，那保障“神不散”的最好辦法就是“深度閱讀”。所謂“深度閱讀”，主要相對“淺度閱讀”而言，其要旨在于“深度思考”，有效的深度閱讀加上主動思考，創新、創造就會產生[9]。持續的深度閱讀加之分類、沉淀就會形成自己的知識圖譜、邏輯體系和人生價值觀。“深度閱讀”是真閱讀，重視透過現象看本質，汲取書中的精髓轉化為自己的能力；“淺度閱讀”為假閱讀，僅限于從頭到尾閱讀內容，缺少思考和理解。只有在“深度閱讀”中，才能形成自己的知識邏輯體系和閱讀價值觀。因此，在信息過量的當下，教師要引導青少年通過閱讀進行深度思考，少些功利心態，重視深入挖掘知識的本質，并幫助學生將獲得的知識轉化為自身能力。

(三)“分級閱讀”，構建閱讀體系

我國傳統閱讀觀傾向于“混合式、跨越式”閱讀，不強調“分層”。西方“分級閱讀”歷史比較悠久。1840年，第一本被社會廣泛應用的分級閱讀讀本《麥加菲讀本》在美國誕生。20世紀20年代,西方國家便出現了多種分級閱讀體系,比如藍思分級法(Guided Reading Level,GRL)、 閱讀促進計劃(Accelerated Reader Search Engine,AR)、閱讀發展評價體系(Development Reading Assessment,DRA)、閱讀校正體系(Reading Recovery)、閱讀數量分級體系(Reading Counts Level)等[10]。

閱讀分級體系的核心理念是將閱讀材料難度等級與學生閱讀能力水平相匹配，實現“把適合的書籍，在適合的學段，以適合的方式交給孩子”。就目前而言，我國的“閱讀分級”教學基礎還較為粗淺，盡管也有研究機構研發了青少年閱讀分級標準，但我國基礎教育階段的閱讀教育仍未采用全國統一的分級體系，對學生閱讀能力的測量尚不完善。因此，建議構建一個“分級閱讀體系”，讓學生有計劃、有步驟地發展閱讀能力和思維能力，讓“終身閱讀成為可能”。

(四)以“寫”促“讀”，培養綜合素養

“讀”“寫”是語文學習的核心內容。理想狀態即通過“悅讀”達到“樂寫”。“讀”是土壤，“寫”是果實，二者不可分割，都具有“終身性”。具備寫作能力必定具備閱讀能力，但是閱讀能力未必一定轉化成寫作能力。因此，通過寫作帶動閱讀是更可行的辦法。《普通高中語文課程標準(2017年版)》對寫作作了如下表述：“寫作是運用語言文字進行書面表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、進行創造性表述的過程。應通過寫作教學，培養學生的觀察能力、思維能力、想象能力和表達能力。鼓勵學生自由地表達、有個性地表達、有創意地表達，盡可能減少對寫作的束縛，為學生提供廣闊的寫作空間。”[11]《義務教育語文課程標準(2022年版)》對“寫作”的稱法改換成“表達與交流”，強化了其交際語境的特點。表達交流是目的，閱讀是實現目的的途經。20世紀70年代，美國教育工作者提出“通過寫作學習”的口號。他們認為，寫作是學習的途徑。這種“通過寫作學習”的理念，近年來也逐步被我國教育者所接受，在高中語文學習任務群中，“學習性寫作”就是眾多學習支撐活動中的一種。通過寫作來學習，拓展寫作的功能，把寫作塑造成一種學習活動，可使語文學習進入啟動高階思維的深度學習中。閱讀必須是實踐性的，或者只有認識到閱讀學科實踐的本質，才能更好地指導學生的閱讀[12]。由此，通過寫作帶動閱讀，既可以讓閱讀成為真閱讀，也可以達到深度閱讀、終身閱讀。

“閱讀”是語文學習的自驅力和原動力。當前，基礎教育課程改革已經進入了核心素養時代，學習的目的是為了提升未來適應社會發展的素養，而非簡單地累積知識[13]。“海量閱讀”應在“素養觀”的指引下，回到閱讀的原初樣態，讓學生真正享受因廣泛博覽、深入思考而帶來的愉悅體驗和收獲。