單元視域下寫作教學改進的實踐研究

丁雪瑩 首都師范大學附屬回龍觀育新學校

單元視域下寫作課的教學改進案例分析

根據單元教學目標，分解制定寫作課教學目標單元教學目標是總體目標的有機組成部分。單元教學目標要以發展英語學科核心素養為宗旨，圍繞主題語境整體設計學習活動。教師要認真分析單元教學內容，梳理并概括與主題相關的語言知識、文化知識、語言技能和學習策略，并根據學生的實際水平和學習需求，確定教學重點，統籌安排教學，在教學活動中拓展主題意義。每個課時目標的設定都要為達成單元整體目標服務，有機整合課程內容六要素，并根據教學實際需要有所側重，避免脫離主題意義或碎片化的呈現方式。清晰的目標是“教—學—評”—致性的前提和靈魂，教師需要確定教學、學習與評價是否都是圍繞同一目標展開的。單元視域下的寫作課要以單元的教學目標為基本，通過寫作課，助力學生達成單元的學習目標。下面筆者以寫作課的教學目標改進為例，說明如何確定單元下的寫作課教學目標。

教學目標第一稿：本節課結束時，學生能夠做的，一是提煉表達支持、反對的議論文的基本框架并分析、總結議論文需要使用的語言特點；二是挑選資料中能表達自己觀點的內容；三是列出議論文的寫作提綱，完成初稿；四是開展自評、互評并進一步完善議論文。

通讀教學目標第一稿，可以看出教師制定教學目標時主要考慮的是通過這個文本即一篇議論文寫作希望學生學會什么。這樣的考慮主要還是基于單一文本的寫作學習，并沒有考慮該文本在單元的位置，也沒有考慮學生學習這篇寫作后對單元話題的表達有什么作用和結果。

找到問題后，筆者回歸最初的單元分析，對照著單元課時的劃分和寫作課從屬的小單元目標，重新思考學生通過學習本篇議論文，在表達conservation（保護）這一話題時可以遷移運用的內容是什么。這時，再看這篇議論文，學生要學會如何客觀地表達一個話題以及如何從多角度思考，例如先客觀介紹對某一話題的支持和反對觀點，同時根據自己最后想表達的觀點有重點地介紹支持或反對。

改進后的教學目標。一是單元教學目標。通過對人造設施、工業化養殖與動物生活的關聯分析，形成從多角度思考實際問題的思路；運用表達支持或反對的句式分析、表述對保持人類發展和環境保護的平衡的思考。

二是課時教學目標。第一，梳理并提煉表達支持和反對的議論文基本框架，并分析作者組織素材的意圖；總結議論文的語言特點及常用表達。第二，根據框架介紹工業化養殖并總結如何有邏輯地表達自己的觀點。第三，列出議論文的寫作提綱，使用例文中學到的表達觀點、舉例、總結等結構和語言完成初稿。第四，開展自評、互評并進一步完善議論文。

通過改進后的教學目標，可以看出作者組織素材的意圖正是幫助學生形成從多角度思考問題的思路的關鍵。另外，在本課，學生需要先通過復述工業化養殖的利弊辯證分析來內化，然后寫出有關動物產品的利弊分析來遷移運用，最后在單元結束時學生能運用表達支持或反對的句式表達對人類發展與環保的關系的辯證理解才有可能達成。這樣的寫作課才是單元視域下的寫作課。

根據寫作課時教學目標，設計符合學生學習需求的學習活動 活動是運用學習的基本形式，是學習者學習和嘗試運用語言理解與表達意義、培養文化意識、發展多元思維、形成學習能力的主要途徑。英語學習活動的設計應以促進學生英語學科核心素養的發展為目標，圍繞主題語境，基于口頭和書面等多模態形式的語篇，通過學習理解、應用實踐、遷移創新等層層遞進的語言、思維、文化相融合的活動，引導學生加深對主題意義的理解。基于此，筆者設計了如下學習活動。

通過消費者座談得到最能代表其面部“水光感”程度的區域為：上界限為下眼瞼眼下2 cm處，下界限為鼻唇中間線的延長線，左側/右側為鼻翼邊緣延伸至顴骨外側，確定此區域為專家視覺評估區域。

一、設計多維度、能夠激活已知的學習理解類活動，為寫作做好鋪墊。

第一次試講，筆者設計了學習理解類活動。首先，學生談論本單元所學，教師告知學生本課寫作任務。接下來學生讀圖和第一段了解factory farming（工業化養殖）是什么。最后學生閱讀全文掌握每段主旨大意。

評析：第一次試講發現筆者在與學生就單元話題互動后，直接展示寫作任務，沒有設計情境，學生只是單純知道本節課的目標。接下來學生閱讀了動物和人對待工業化養殖的態度，了解了什么是工業化養殖。然而本環節應該激活學生有關動物產品的已知并思考如何客觀地談論動物產品，但顯然筆者把時間用在了激活學生閱讀factory farming 的興趣上了，因此本節課感知與注意環節沒有成功地激活學生已知，建立已知與未知的關聯，沒有為學生想要達成學習目標一步步搭建支架，教學目標沒有達成。

解決方案：教師要圍繞主題創設情境，激活學生已有的知識和經驗，鋪墊必要的語言和文化背景知識，引出要解決的問題。在此基礎上，以解決問題為目的，鼓勵學生從語篇中獲得新知。

基于此，本節課感知與注意環節要先為學生創設寫作任務的情境：動物協會正在調研市民對動物產品的想法，作為一名中學生，請你客觀地從支持與反對兩個角度分析人們對動物產品的想法并表明你的態度。接下來，教師需要思考學生在學習之前對這個寫作話題、寫作框架的了解是什么？與教師的教學計劃和目標有什么差距？教師要如何合理地、一步步調整教學為學生達成學習目標搭建支架。本節寫作課要寫動物產品的介紹，因此可以激活學生對于這個寫作任務的已有知識和經驗：讓學生分享課前查找的動物產品信息，建立本節課寫作信息方面的已知；讓學生預測議論文有幾段，分別寫什么，建立本節課寫作結構方面的已知。

修改后的正式講及效果：調整后本節課的學習理解類活動，學生談論本單元所學并了解本課的寫作情境，接下來，學生分享查找的有關動物產品的信息。分享后，學生討論議論文的框架結構并閱讀范文獲取議論文框架。

實施的課堂上，可以看到學生通過討論后分享了自己對動物產品的想法，學生之間相互補充了有關本次寫作的已知信息。學生在討論后說了自己心目中議論文寫作的框架，然后通過閱讀范文，對比自己的框架，適當調整有正反方的議論文框架，為本課情境式寫作做好了鋪墊。改進后的感知與注意環節激活了學生已知，建立已知與未知的關聯，為學生想要達成學習目標“寫好一篇議論文”一步步搭建支架。比如情境設計的合理性，就很好地幫學生帶入了情境、激活了已知，學生也能夠從文本學習中彌補這些困難和差距，最后達成目標。

二、基于教學主線設計應用實踐類活動，建立讀寫之間的關聯。

第一次試講：在學生了解文章主旨后，筆者設計了應用實踐類活動。首先，學生再次閱讀范文，回答4 個問題并在教師引導下從內容和語言角度分析作者如何寫支持與反對。分析后學生復述內化并總結如何寫議論文。了解了如何寫之后，學生分享查找的有關動物產品的信息，接下來寫提綱和作文。

評析：本節課教學重點有偏頗，不是reading for understanding(閱讀理解)。本節課，筆者設計了閱讀全文找主旨、閱讀重點段落學習內容和語言，但是這些活動內容的設計更偏重于閱讀學習，同時語言學習沒有和主題意義相結合。本節課閱讀的主要目的是讀寫結合。但在閱讀范文時，筆者讓學生回答了有關理解層面的四個問題：Q1: What is the content of each paragraph(每段的內容是什么)? Q2: What is the writer’s opinion about factory farming（作者對工業化養殖有何看法）?How do you know that（你怎么知道的）? Q3: Can we find someone support the factory farming（我們能找到支持工業化養殖的人嗎）? How does the writer express it（作者是如何表達的）? Q4:Which paragraph does the writer want to emphasize（作者想強調哪一段）? How does the writer express his idea（作者如何表達他的想法）?學生在這樣的活動導向下就會更關注文章的閱讀理解層面。這對于學生能夠遷移到寫作中的運用方面就會造成一些障礙。

解決方案：本節課的教學應以引導學生寫出一篇支持與反對的議論文而閱讀為主線，圍繞此主線讓學生學習有關動物與人類的辯證關系的主題及相關的語言知識。因此寫前讓學生從寫作內容和寫作結構上調動已知，第一遍閱讀要解決議論文的文章結構是什么，第二遍閱讀獲取作者從哪些角度分析人們的觀點，第三遍閱讀找出可遷移到下一篇議論文中的語言，并分析如何使用。這樣才能做到讀寫結合，以讀促寫。

修改后的正式講及效果：基于試講中出現的問題和解決方案，筆者調整了應用實踐類活動。學生在教師的帶領下，分析第三段作者從哪些角度表述反對。學生寫出并分享其他段落的支撐點。學生劃出每段的可遷移的語言，寫在黑板上并分享何時使用這些語言。最后，學生內化并總結如何寫議論文，然后開始寫提綱和作文。

改進后，學生閱讀范文時不再更多關注對工業化養殖的理解，轉而通過教師的引導關注框架、支撐點和語言，在兩節課的讀寫結合課中，更圍繞著寫作主題層層推進，對所學內容更聚焦。內化活動也從內化語言開始到總結文章結構和支撐點，再到時態、人稱等與寫作相關的語言。

三、創設同伴學習場景，有效落實遷移創新類活動。

第一次試講：學生完成作文后，筆者設計的遷移創新類活動是根據評價表進行自評、互評。

評析：本節課以學生為主體的意識不足，教學活動并未凸顯學生的學習主體。整節課幾乎都是教師個人對全班的互動，這樣的互動會忽視學生之間的學習。在自評、互評時，教師在板書上帶領學生分析，雖然很細致，但這不是學生自己學習的過程，而是教師教給他的。教師帶著學生一起評價的活動沒有充分留給學生學習、生成的空間。

解決方案：在本節課的教學活動中創造學生同伴學習的機會。例如：增加教學活動中讓學生同伴討論分享的機會，學生與教師共同討論出評價表后，讓學生對照自己認可的評價表自評；請一名學生與全班同學分享如何自評，并由全班點評給建議；學生互評后，讓多名學生展示互評是否接受同伴建議和為什么。

修改后的正式講及效果：改進后的遷移創新類活動是學生與教師共建評價表。學生對照評價表自評并向全班分享。學生自評、修改。學生在共建評價表時很積極地思考上節課所學，聽別人自評時有機會向同伴學習，在其他同學分享自己的文章時能同時對照自己的學習，思考分析如何會更好。在優秀生分享自己的學習過程時，其他學生有機會了解、學習優秀生的學習方法，并調整、改進自己的學習，這樣的學習氛圍才會促進學生的深度學習發生，并建構生生互動、生本互動和師生互動的多種課堂學習氛圍。

結語

單元視域下的寫作課應首先通過分析課標找到本單元的設計依據，接下來分析單元的每個語篇，對所有語篇進行分類整理，梳理出適合學生學習的單元語篇學習順序。接著思考每節課在單元中的位置，思考寫作課前的語篇為單元寫作做好了哪些方面的鋪墊。

在教學過程中，通過有情景的任務設計，激發學生的寫作意愿。通過活動的設置，為學生寫出文章做好鋪墊，在實際教學過程中，關注學生的學習需求，有重點地開展教學活動，特別是內化活動，為學生完成寫作打好基礎。

課堂教學中設計評價學生落實的活動，用以檢測教學目標的達成度，有效關注學生學習過程中的落實問題。