走班式區域活動促進幼兒社會性發展初探

■山東省淄博高新技術產業開發區實驗幼兒園 李曉慶 代鳳嬌

我國以獨生子女為主的家庭，“一個孩子，一對父母，四位老人”的家庭結構占據了絕大多數。在這種家庭環境中，孩子雖然得到了來自家長全部的愛與關注，但隨之而生的兒童發展問題不容小覷，越來越多的獨生子女出現了社會性發展缺失的問題。同時，我國目前絕大多數幼兒園都是以班級為單位開展集體教學，這種教學形式雖然給幼兒創設了良好的群體氛圍，但同樣限制了幼兒的社交范圍，導致幼兒的社交被限定在班級中，出現交往范圍狹窄、社交主動性差等問題。

人是社會的人，沒有一個人能脫離社會而獨立存在，幼兒也是如此。為了改善存在的這一問題，走班式區域活動的教育策略應運而生。走班式區域活動以為幼兒提供自由選擇、自主設計的活動機會為要求，將為幼兒提供社交的機會與條件為指導，把幼兒園中的社交資源以及空間進行整合，促進幼兒社會化進程的加快。作為幼兒教師，應當充分認識走班式區域活動教育策略的優勢，并且運用科學的實施路徑推動這一教學策略的實踐。

一、走班式區域活動教育策略的優勢

在教育實踐中不難發現，幼兒的社會交往能力常常受到家庭結構、生活習慣、活動方式等客觀因素的限制。作為教師，我們無法改變幼兒獨生子女家庭的現狀，只能從幼兒園的教學策略入手，走班式區域活動策略在很大程度上給幼兒創造了更好的社交環境與機會，極大地推動幼兒社會化進程的發展。

（一）有利于激發幼兒的社交主動性

在幼兒成長階段，我們不應強制他們去發展某種能力，而是通過引導的方式循序漸進地對他們進行培養。社交能力也是如此，如果我們在實踐中強迫幼兒社交，很容易挫傷幼兒的社交積極性，讓他們產生抗拒和畏難的心理。只有當幼兒主動社交、樂于社交，他們才能夠自主發展社交能力。走班式區域活動突破了時間、空間與活動內容的限制，讓幼兒自主選擇社交環境，在輕松愉悅的氛圍中進行社交。在這種氛圍中，幼兒能以積極的心態與他人進行交往，并在活動中認識性格各異的小伙伴，探索出與他們相處的模式。

（二）有利于發展幼兒的個性，推動社交模式多樣化

在傳統幼兒園班級管理模式中，往往存在著班額大、人數多的問題，教師難以兼顧到每一個孩子的興趣愛好與性格特點，因此幼兒園的日常活動常常具有“三多三少”的現象——靜坐多、等待多、排隊多，活動少、自由少、說話少。這既不利于幼兒的身心健康，又不利于幼兒社交能力的提高。走班式區域活動則在很大程度上改變了這一現狀，讓每一個幼兒都能有充足的時間與空間發展自己的個性、愛好。同時，這一教學策略將孩子以班級為單位的社交范圍擴大化，讓幼兒有更多的機會去認識新同學，結交新朋友。

二、走班式區域活動促進幼兒社會性發展的實踐策略

（一）通過分組走班，循序漸進地提高幼兒的環境適應能力

走班式區域活動要依照循序漸進的原則開展，這是因為作為獨生子女的幼兒往往容易產生分離焦慮，對熟悉的班級、教師與幼兒會存在強烈的依賴情緒。如果在沒有任何鋪墊的基礎上開展走班式區域活動，很有可能會引發幼兒的恐慌，加劇幼兒的不安感，使幼兒對這一活動形式產生抵觸心理。基于此，教師在開展走班式區域活動時，應先通過分組的方式讓幼兒進行走班式區域活動，再根據適應情況進行后續的活動設計。

教師在分組時也要遵循一定的原則，如果讓幼兒根據自己的意愿與想法進行分組，那么多半幼兒肯定只跟自己玩得好的小伙伴一組，這種情況不利于打開他們的社交范圍，提升社交能力，導致走班式區域活動流于表面。因此，教師在分組活動時，可以幼兒的興趣特點為依據進行劃分，同時教師可以將在平時活動中關系沒有那么密切的幼兒組合成一組。這種做法既能保障幼兒的歸屬感與安全感，又能讓幼兒大膽自由地進行活動與社交。

在這一過程中，教師應注意觀察每一個幼兒對新環境、新集體的適應情況，如果幼兒的環境適應能力很快、社交能力發展迅速，教師就可以及時取消“分組活動”，讓幼兒自主自由地活動。

通過實踐，我們欣喜地發現，分組走班的效果十分明顯，不少孩子在第一次走班活動時都表現出了抵觸的消極情緒，甚至多次要求回到自己的班級。然而，經過一個學期的走班活動，班中的每一個幼兒都能擺脫“分組”而自由地進行活動與社交，再也沒有一個幼兒在活動中提出要回到原來的班。幼兒的班級“邊界感”得到弱化，社交范圍卻得到了顯著提升，這是幼兒社會化進程中一個很好的現象。

（二）培養幼兒自主交往的意識，教師要發揮引導作用

人與人的交往不會是一帆風順的，在交往過程中必然會存在矛盾與沖突，幼兒的社交更是如此。作為教師，當我們面對幼兒社交過程中出現的問題時，不應過度干預，也切莫“專斷獨行”，而是要充分發揮引導作用，在潛移默化中培養幼兒自主交往意識與獨立解決問題的能力，讓幼兒能夠在未來發展中妥善處理人際交往中的矛盾。

在走班式區域活動中，幼兒經常會因為物品分配不均而產生矛盾。例如：在一次套圈區域活動中，有3名幼兒同時到達，都想要做第一個進行游戲的人，可是套圈位只有一個，小朋友必須排隊玩耍。因此，3名幼兒爭執不休，甚至差點動手。這時，其中一名幼兒叫來了老師：“老師，該怎么辦？我們是同時到達的，到底應該讓誰先玩呢？”如果教師依照自己的想法進行決定，肯定會有幼兒產生不滿情緒，于是教師說：“這對于我也是一個難題呀，既然你們三個是同時到達的，就不能按照先后順序進行抉擇了，那我們還可以依照什么方式呢？”聽到這里，三個幼兒頓時陷入了沉思，過了一會兒，大班的壯壯開口說：“我是大班的，要謙讓比我小的伙伴，所以你們先玩，我最后玩吧！”另一位幼兒說：“我們兩個都是中班的，但是心心是女生，我要謙讓女生，因此我決定讓心心先玩。”心心對兩位小朋友表示了誠摯的感謝，先后順序的問題也迎刃而解，經歷過這一場“小風波”，三人都成為了很要好的朋友。

在幼兒社會化發展的過程中，難免會和他人在交往中產生矛盾，如何正確看待并且巧妙化解這類矛盾也是人際交往中一個重要的能力。在走班式區域活動中，幼兒的交友過程不可能是一帆風順的。如果每次幼兒發生矛盾教師都進行干預的話，那么孩子便會永遠“躲”在教師的身后，我們不怕問題，怕的是問題反復出現而得不到解決。因此，教師應在活動過程中“放開手”，正確引導，讓幼兒“獨立行走”。

（三）讓興趣主導選擇，凸顯活動區域特色

走班式區域活動有利于發展幼兒個性，讓幼兒分散活動，減少他們的等待時間。在實踐中，我們發現了一個問題：雖然幼兒園設置了多種多樣的活動區域，但是在實踐過程中還是會出現幼兒“扎堆”在一個區域，而不少區域備受冷落的現象。這一問題的產生通常有兩部分原因：首先，中低年齡段的幼兒自主意識正處于發展階段，缺乏獨立的想法，因此喜歡“人云亦云”地選擇活動。其次，幼兒不是依照自己的興趣愛好進行活動選擇，而是為了和自己在班中的好朋友一起活動而選擇了自己不感興趣的區域。這兩種情況都不利于幼兒自主意識與社交能力的發展，基于此，教師應在活動時間中注重對學生進行引導。

例如：諾一小朋友心靈手巧，制作的手工作品讓人嘖嘖稱奇，但是他經常選擇去蔬菜種植活動區域。通過一番談話，我得知諾一小朋友選擇去蔬菜種植區是因為他想跟自己最好的朋友在一起。于是，我將諾一小朋友帶到了手工活動區域，讓他獨自體驗一下，一開始諾一小朋友很害羞，但是幾次活動之后，他在活動區域中玩得不亦樂乎。

三、結語

綜上所述，走班式區域活動的開展是推動幼兒社會化進程的必然趨勢，作為教師應當深度理解、充分把握這一教學活動的意義與優勢，運用科學的教育策略，采取適當的教育措施，對每一個幼兒進行引導，讓他們在豐富多彩的活動中提高社交能力。