地方高校本科生學業合理增負的實現機制研究
——計劃行為理論視角

游春暉，王 菁

（嘉應學院 經濟與管理學院，廣東 梅州 514015）

高教大計，本科為本。當前我國地方高校本科生學業的挑戰度、課程難度、課程深度與高水平大學相比還有相當差距，本科生群體普遍存在學習投入不足、學習深度不夠、學習范圍限于教材、課余時間有效利用率低和總體學業負擔較輕的狀況。激發地方高校本科生學習動力，推動學業合理增負，提升本科生人才培養質量是地方高校滿足經濟社會發展要求的必然選擇。計劃行為理論是解釋和預測個體行為的理論，因其良好的解釋力而被廣泛運用[1]。學業合理增負本質上是本科生個體對學業增負意向的實施，意向與行為之間存在差異，最終體現為本科生實施或回避學業增負。計劃行為理論認為意向是決定行為的直接因素，并以此解釋和預測行為，與地方高校本科生學業合理增負的實質一致。因此，本文以計劃行為理論為指導，探討地方高校本科生學業合理增負的實現機制。已有成果主要采取規范研究的方法對大學生學業增負的內涵及必要性、學業負擔現狀和學業增負的策略等進行研究，未能將影響本科生學業增負的諸多因素整合到統一的框架下開展有數據支撐的深入研究，本文的研究可為地方高校完善本科生學業增負機制、提高學業增負效果提供一定的理論支持和實踐建議。

一、研究假設

（一）行為態度與增負意愿的關系

計劃行為理論（Theory of Planned Behavior，TPB）是Ajzen 和Fishbein 在理性行為理論（Theory of Reasoned Action，TRA）基礎上發展起來的社會心理學理論，其假設前提為個體是理性的，在作出某一行為前其會考慮行為本身的意義和后果。計劃行為理論認為個體的行為意向決定了個體的行為，而個體的行為態度、主觀規范和知覺行為控制又共同決定了個體的行為意向。

行為態度是個體對行為的總體評價，包括信念強度（對行為結果發生可能性的評估）和行為結果評估（對行為結果積極或消極的評估）兩部分，即行為態度反映了個體實施某一行為的傾向及為實施此行為而愿意付出的努力或承擔的代價程度。當地方高校本科生認為學業合理增負對其個人有利時，就會傾向于學業合理增負并為之付出努力；反之，當其認為學業合理增負對其個人不利時，就會產生消極的行為傾向。進一步，態度的易得性和穩定性對行為意愿也具有重要影響[2]。由于地方高校本科生可直接從以往學業經驗中形成其對學業合理增負的態度，且其學業態度通常具有連貫和一致性，因此提出假設H1：行為態度對地方高校本科生學業合理增負的意愿存在顯著正向影響。

（二）主觀規范與增負意愿的關系

主觀規范是個體在決定實施某一行為時所感受到的外在環境的支持或反對。外在環境包括親人、同學和朋友等對個體重要的其他個人或組織。通常社會距離越近，這種外在環境對個人主觀規范的影響就越大。主觀規范包括個體規范、指令性規范和示范性規范，但由于學業合理增負與個人道德無關，因此地方高校本科生的主觀規范不應包含個體規范，而僅應包含指令性規范、示范性規范兩個維度[3]。地方高校本科生感受到的指令性規范主要為學校、科任老師對其學業合理增負行為和結果的期望壓力。當科任老師通過課堂互動、布置課后學習任務等提出學業合理增負的要求并給予資源支持，本科生會傾向于接受科任老師學業合理增負的期望，逐漸產生學業合理增負的想法和意愿。地方高校本科生感受到的示范性規范則主要為身邊重要參照個體積極學業合理增負的示范效應，當身邊同學、朋友紛紛學業合理增負并展現學業合理增負的益處時，會對地方高校本科生產生積極的示范作用。因此提出假設H2：主觀規范對地方高校本科生學業合理增負意愿存在顯著正向影響。

（三）知覺行為控制與增負意愿的關系

人類行為受內部和外部因素的影響，行為態度和主觀規范體現了個體的內部主觀因素，而知覺行為控制則體現了外部客觀因素。知覺行為控制是個體感知到實施某一行為的難易程度，反映個體對外部客觀因素的評估，包括控制力（個體對促進或阻礙行為實施的因素如時間、成本等的控制能力）和自我效能（個體對實施行為并使行為達到預期效果的信心程度）兩個維度。控制力是地方高校本科生在綜合自身毅力、資源等因素后，對學業合理增負行為控制程度的客觀評價。學業合理增負并非一朝一夕，需要本科生在一段較長的時間內持續為之努力。如果本科生難以克服阻礙學業合理增負的因素，則會影響其學業合理增負的意愿和行為的實施；反之，則會激發其學業合理增負的意愿，促進學業合理增負行為的執行。自我效能反映的是地方高校本科生對實施學業合理增負行為的信心程度，當本科生信心程度越高，其克服學業合理增負過程中所出現困難的信心就越堅定[4]，也更愿意學業合理增負。因此，提出假設H3：知覺行為控制對地方高校本科生學業合理增負意愿存在顯著正向影響。

（四）增負意愿與增負行為的關系

行為意愿反映了個體對實施某一行為的操作化意向，行為意愿的有無影響實際行為，而行為意愿的程度對實際行為卻無顯著差別[5]。眾多研究表明，個體的實際行為與個體的行為意愿關系密切，實際行為是行為意愿的行動表達，行為意愿對行為有較高的解釋力和預測力。學業合理增負意愿體現了地方高校本科生試圖實現學業合理增負的程度及愿意為之努力的程度，是本科生學業合理增負行為的內驅力。只有當本科生內心認同學業合理增負有益且愿意實施該行為時，學業合理增負行為才會被激發。因此，提出假設H4：學業合理增負意愿對地方高校本科生學業合理增負行為存在顯著正向影響。

基于前述假設，本文構建地方高校本科生學業合理增負的實現機制模型（圖1）。

圖1 學業合理增負的實現機制模型

二、研究設計

（一）問卷的編制

調查問卷涉及行為態度、主觀規范、知覺行為控制、學業合理增負意愿和學業合理增負行為五個核心變量。為提高問卷的有效性，本文在借鑒已有成熟量表的基礎上，根據調研所掌握的信息和本文的研究目的，設計了基于計劃行為理論的地方高校本科生學業合理增負調查問卷。

問卷設計前，調研組對部分地方高校本科生進行了深度訪談。訪談主要圍繞3 類開放性問題，即學業合理增負的利弊、影響學業合理增負的外在環境、學業合理增負的難易程度，最終梳理出頻次較高的關鍵信息。問卷采用李克特5 點量表，1 表示“完全不同意”，5 表示“完全同意”。學業合理增負的行為態度基于信念強度（學業合理增負的可能性）和行為結果評估（學業合理增負的利弊感知）兩個維度并參考Phan 的研究成果設計，由四個題項構成。主觀規范從指令性規范（學校和科任老師對學業合理增負的期望壓力）、示范性規范（周圍同學學業合理增負的示范效應）兩個維度并參考Ajzen 的研究成果設計，由五個題項構成。知覺行為控制從控制力（對學業合理增負行為的控制能力）和自我效能（對實施學業合理增負行為的信心程度）兩個維度并參考Ajzen 的研究成果設計，由四個題項構成。學業合理增負意愿和增負行為借鑒Sheeran 的研究成果，分別由兩個題項構成。

（二）數據來源與樣本說明

調研組以廣東省地方高校本科生為調研對象，共發放問卷318 份，其中有效問卷272 份，問卷有效回收率85.53%。在被調對象的性別分布上，女性居多，男性占比32.4%，女性占比67.6%；在被調對象的就讀年級上，大三本科生最多，大四本科生最少，分別為大一占比18.8%、大二占比32.4%、大三占比33.5%、大四占比15.3%；在被調對象的就讀專業上，理工類最多（占比40.1%），藝體類最少（占比4.8%）；在被調對象就讀學校的類型上，省屬本科居多（占比69.5%），市屬本科較少（占比30.5%）；在被調對象就讀學校的地理位置上，珠三角地區居多（占比64.0%），粵東西北地區較少（占比36.0%）。樣本特征與廣東省高校分布、專業分布的基本特征吻合，具有代表性。

三、數據分析與研究結果

（一）信度與效度分析

使用SPSS26.0 軟件對問卷數據進行處理，信度檢驗結果顯示行為態度、主觀規范、知覺行為控制、增負意愿和增負行為的Cronbach's α 系數分別為0.770、0.812、0.714、0.639 和0.635，均在0.6 以上（表1），說明量表題項間的內部一致性較高，具有較好的信度水平。在問卷的效度方面，本問卷通過開放式訪談的方式開展前期調研，問卷設計過程中參考部分成熟量表并征詢了相關專家的意見，上述操作得以保證問卷內容效度較好；標準化的因子載荷值在0.666 至0.860 之間，均大于0.5 的門閥值，且P 值均小于0.05，達到顯著性水平；組合信度值（CR）介于0.79 至0.84 之間，高于0.6 的組合信度門閥值；平均萃取變異值（AVE）介于0.52 至0.66 之間，大于0.5 的門閥值。以上情況表明，問卷具有較好的聚斂效度。

表1 潛變量的信效度檢驗

（二）模型擬合檢驗

使用AMOS26.0 軟件中極大似然估計法對地方高校本科生學業合理增負模型進行結構方程檢驗，檢驗結果見表2。絕對擬合度指標中，χ2/df 的值為2.273，在理想標準值范圍內；擬合優度指數GFI 為0.9，說明模型可以解釋90%的觀察數據；調整的擬合優度指數AGFI 的值為0.867，大于0.8 的理想標準；近似誤差均方根RMSEA 的值為0.069，小于0.08 的標準值，說明模型與理想模型相差較小；比較擬合指數CFI 為0.913，大于0.9的標準值。精簡擬合度指標中PCFI 的值為0.671，大于標準值0.5。以上統計結果表明，地方高校本科生學業合理增負模型與樣本數據擬合較為理想。

表2 模型擬合指標的結果

（三）假設檢驗

表3 為地方高校本科生學業合理增負模型的檢驗結果。檢驗結果中，行為態度對本科生學業增負意愿的標準化路徑系數為0.421，T 值為3.9，在1%水平下顯著，且其標準化系數大于主觀規范、知覺行為控制對增負意愿的標準化系數，說明行為態度是影響本科生學業合理增負意愿的最重要變量，假設H1 得到驗證。主觀規范對增負意愿的標準化路徑系數為0.173，T 值為1.735，在10%水平下顯著，說明主觀規范顯著正向影響本科生學業合理增負意愿，假設H2 得到驗證。但由于主觀規范的均值僅為3.526，為五個潛變量中均值最低者，說明地方高校學業合理增負的指令性規范和示范性規范較低，影響了本科生的學業合理增負意愿。知覺行為控制對增負意愿的標準化路徑系數為0.256，T 值為2.392，在5%水平下顯著，說明知覺行為控制顯著正向影響本科生學業合理增負意愿，假設H3 得到驗證。增負意愿對增負行為的標準化路徑系數為0.394，T 值為2.932，在1%水平下顯著，說明增負意愿顯著正向影響本科生的學業增負行為，假設H4 得到驗證。

表3 模型檢驗結果

四、結論與啟示

（一）研究結論

本文基于地方高校本科生學業合理增負情境，驗證了行為態度、主觀規范和知覺行為控制對本科生學業合理增負意愿及學業合理增負意愿對學業合理增負行為的影響，從整體上剖析和揭示了地方高校本科生學業合理增負的驅動因素和實現機制。研究發現：

1.行為態度、主觀規范和知覺行為控制顯著正向影響地方高校本科生學業合理增負的意愿。從標準化路徑系數大小看，行為態度對增負意愿的影響最大（系數為0.421），其次為知覺行為控制（系數為0.256），最后為主觀規范（系數為0.173）。以上結果表明，如果本科生認識到了學業合理增負的益處或獲得了學業合理增負的愉悅體驗，在此基礎上構筑的行為態度會促進學業合理增負意愿的形成；本科生對自身資源、能力和機遇的感知會影響其學業合理增負的信心，從而影響學業合理增負意愿的形成；指令性規范和示范性規范對學業合理增負意愿的形成有一定影響，但其影響程度低于前述兩個潛變量。

2.地方高校本科生學業合理增負的意愿顯著正向影響學業合理增負的行為，其標準化路徑系數達0.394，表明學業合理增負意愿對學業合理增負行為有較強的解釋力，提高本科生學業合理增負意愿可以有效激發本科生學業合理增負行為的發生。

（二）實現機制與管理啟示

地方高校本科生學業合理增負的實現機制主要包括：（1）聚焦培養本科生的行為態度；（2）增強本科生對學業的自我效能感和控制力；（3）提高對本科生的學業要求，加強學風建設。因此，在教學管理過程中，可從以下視角完善相關舉措。

1.在驅動地方高校本科生學業合理增負的因素中，行為態度是效應最強的因素，因此地方高校應聚焦于培養本科生的行為態度。通過多種方式對學業合理增負進行宣傳和溝通，完善成績考核制度，通過學校引導、家庭教育和社會實踐等使本科生認識到學業合理增負是大學生全面發展的必經途徑，提高學業合理增負的信念強度；同時，積極開展專業認知教育，培養本科生的專業興趣和專業榮譽感，激發學習熱情，改善學習過程體驗和結果體驗，轉變本科生對學業增負的工具性態度和情感性態度。

2.知覺行為控制是影響本科生學業合理增負的重要因素，地方高校應增強本科生學業合理增負的便利性，提高其自我效能感。一方面，應關注教師職業發展和師德師風建設，從制度層面激勵教師加大對教學的熱情和投入力度，優化學業增負的軟硬件條件，提供高質量的學業資源供給，提升本科生對學業合理增負的控制能力；另一方面，應關注本科生學業增負過程中出現的各種情況，積極進行疏導和幫助，增強其通過學業合理增負達到預期效果的信心。

3.適當提高學業標準，構建多元化的學業考核體系，發揮榜樣的示范作用。地方高校應轉變教育理念、改革本科教學，優化師資隊伍管理，從課程學習全過程出發打造有深度、有難度、有挑戰度的“金課”，嚴格課程考核，強化指令性規范的約束作用。在督促本科生學業合理增負的同時，也應發揮優秀校友、身邊同學等的示范性作用，如邀請杰出校友分享學習經歷、開展榜樣學子經驗分享會等活動，相互交流人生經歷、學習經驗，激發本科生學業勇攀高峰、勤學互助的精神。