言語形式：散文閱讀教學的情感“密碼”

馮曉波

【摘 要】散文教學中，作者于文中表達的人生感悟應該在課堂中有效傳遞到學生的心中。但由于部分教師過于關注文本所述內容，缺少對文本言語形式的關注，導致學生僅能粗淺把握文本中的情感。教師想要關注一篇散文的言語形式，可以從文本細節、句式和其他特性入手，精準分析作品言語，讀懂作者在一篇散文中隱含的情感“密碼”。

【關鍵詞】言語形式；散文；閱讀教學；抒情描寫

散文的閱讀教學有兩個關鍵點，一是要學習文中使用的寫作技法，提高寫作水平；二是要解讀作者的真實情感，獲得精神養分。部分語文教師在教學散文時更多關注一篇文章“寫了什么”，即過于關注所述內容，而對于文章是“怎么寫的”，表現了什么情感和體驗則有所忽略。王榮生認為，散文文學鑒賞的關鍵在于，要體味精準的言語表達，分享作者在日常生活中感悟到的人生經驗［1］。由此可見，現今的散文閱讀教學要注意抓住言語形式這一解讀情感的“密碼”，在言語表達的分析中感悟作者的獨特體驗。具體來說，教師可以從標點、字詞、句式、結構等言語形式入手，帶領學生走進作者的感情世界。

一、從文本細節解讀作者的情感“密碼”

標點符號和字詞是文本的基本組成部分，這些細節集中體現了作者想要表達的真實情感。標點符號作為文中無聲的語言，有時承載著大量的隱藏信息和豐富的情感，但在教學中卻極易被忽視，因此需要教師特別重視，帶領學生從細微處發現真知，從細節解析情感“密碼”。

（一）關注重復標點，品讀特殊意味

“標點也是言語形式的有機組成部分。”［2］除了問號、感嘆號一類直接表達情感的標點，更多標點的主要功能是對句子進行分割，因此標點的使用其實反映了作者對句子結構的思考，從而影響一個文本的閱讀體驗、氛圍塑造和情緒的表達。一般來說，正常閱讀時我們不會特別留意標點的使用。但如果短短一個片段中頻繁、重復出現某個標點，可以觀察作者是否有意借用標點達成某種寫作目的。統編教材中《散步》的“預習”欄提到，本文的內容好像比較淺，但仔細品味能感受到其中的溫情，要求在朗讀時讀出文章的情味。也就是說，教材編者希望學生能在此類文淺情深的散文中體會到傳遞的溫情。那么，文中頻繁出現的標點就是一個切入口。這篇簡短的散文一共出現了8個分號，教師可以讓學生著重分析下面三個句子中分號的特殊意味。

①我的母親要走大路，大路平順；我的兒子要走小路，小路有意思……

②我的母親老了，她早已習慣聽從她強壯的兒子；我的兒子還小，他還習慣聽從他高大的父親；妻子呢，在外面，她總是聽我的。

③我的母親雖然高大，然而很瘦，自然不算重；兒子雖然很胖，畢竟幼小，自然也很輕。

學生在朗讀以上三個句子后，都注意到其中重復出現的分號。句①和句②前文說的是：兒子發現走在前頭的“我”與母親以及走在后頭的妻子與兒子都是“媽媽和兒子”，岔路出現后，意見也出現了分歧。分號的作用是在同一句中以并列關系分述同一等級的內容。句①中，每個分句代表一個人的觀點，母親與兒子完全相反的想法用分號隔開。句②中母親與兒子的觀點同樣出現了對比（“老”與“小”，“強壯”與“高大”），但分句與分句之間依舊是并列關系。從寫作技法上分析，作者以分句并列的句式將各人觀點集中于一句，并有意展示了觀念上的反差或對比，以此達到凸顯“矛盾”的效果。從情感表達上分析，多并列句顯示每個觀點各有道理（暗示每個人在“我”的心中都同等重要），并且無論是“老”還是“小”，同樣在等待“我”的意見，接上了下文“我”感到“責任重大”的感受。沿著這條情感線，句③集中表現“矛盾”最終回歸和諧，同樣的反差對比（“高大而瘦”“胖而幼小”）下有同樣的特征（“輕”）。兩個不重的人被“我”和“妻子”分別背上，就是背著一個家庭，背著整個世界。

由此可見，作者以一系列形成對比的并列句行文，依循“矛盾”中的和諧表現家庭關系，表達人到中年獨特的感慨和體會。而讓學生注意到這些細節的切入點就是文中重復出現的分號，以標點為線索解讀文本的情感“密碼”。同理，教學《秋天的懷念》時，教師可以讓學生注意文中重復出現的三個省略號：“咱娘兒倆在一塊兒，好好兒活，好好兒活……”“你偏說那楊樹花是毛毛蟲，跑著，一腳踩扁一個……”“我那個有病的兒子和我那個還未成年的女兒……”。這三句話是誰說的？為什么會使用省略號？文本末“我倆在一塊兒，要好好兒活……”又是誰說的？此處為什么要用省略號？只要能說清這四個省略號的使用原理，學生就能理解母親對“我”的關愛和“我”對母親的感情，體悟作者對生命的認識。因此，散文閱讀教學要聚焦文本中重復出現的細節，以此為切入點發現其中的特殊含義。

（二）揣摩關鍵字詞，發現文中奧妙

對字詞的揣摩一直是鑒賞文學作品的重要手段之一。散文中一些關鍵的字詞，若能細細咀嚼品味，不僅有利于深刻理解潛藏于言語形式之下的文本真義，還有助于鍛煉學生的語感能力，養成字斟句酌的習慣［3］。散文閱讀教學中主要關注兩類關鍵字詞。

1.抓住準確且傳神的動詞

在寫景狀物的散文中，作者往往會用一系列動詞凸顯所寫事物的姿態與魅力。例如課文《春》中，使用了“鉆”“鬧”“眨眼”等動詞描寫春天的花草與蜜蜂，讓人感受到大自然的蓬勃生機。《紫藤蘿瀑布》在描寫紫藤蘿時也用到了許多動詞，比如“挨”“推”“擠”“笑”“嚷”，精心描摹了紫藤蘿富有朝氣、充滿生機的形象。“我”為紫藤蘿旺盛的生命力所吸引，不由得停下腳步駐足欣賞，從紫藤蘿夢幻的紫色中重拾對生活的樂觀與積極。

此外，寫人散文在塑造人物形象時也常使用動詞刻畫人物形象。例如《背影》中描寫父親買橘爬月臺時，也巧妙地用了“探”“攀”“縮”“傾”等動詞表現父親蹣跚的身影，以父親臨行前無言而深沉的愛，傳遞作者對父親的感激與懷念。

2.抓住充滿情意的副詞

副詞是語言系統中重要的組成部分，但在閱讀與寫作中都極易被人忽視。使用好副詞能在表情達意上達到事半功倍的效果，比如《秋天的懷念》中使用的副詞，使“我”的悔恨與歉疚表現得十分深刻。

①可我卻一直都不知道，她的病已經到了那步田地。

②她出去了，就再也沒回來。

③看著三輪車遠去，也絕沒有想到那竟是永遠的訣別。

這三句話中的“一直”“再也”“絕”“竟”都是副詞，對于母親病重的描述有十分重要的意義，同時強調了“我”對母親的病情一無所知，更沒有預料到那是訣別。幾個副詞的組合充分表現了事出突然的意外，彰顯了“我”的自責與愧疚。

《雨的四季》中的副詞也用得很到位：

①我喜歡雨，無論什么季節的雨，我都喜歡。

②真的，只有這一場雨，才完全驅走了冬天，才使世界改變了姿容。

③你只會感到更高邈、深遠，并讓凄冷的雨滴，去純凈你的靈魂，而且一定會遙望到一場秋雨后將出現的一個更凈美、開闊的大地。

這三個句子中的“都”“只有”“才”“只會”“更”突出了雨的獨一性，只有雨有這樣獨特的魅力和功效，也只有雨能這樣洗滌人心，純凈“我”的靈魂。這個獨一性由副詞表現出來，凸顯了作者對雨的喜愛。與動詞、副詞相同的是，文本中的其他詞類，如形容詞、名詞等同樣是揣摩作者情感的關鍵細節，具體選擇哪個細節作為教學切入點要看文本的語言特色，要看作者的寫作習慣與風格，這需要教師具備較高的文學鑒賞能力，能準確把握一個文本的藝術特色。

二、從文本句式解讀作者的情感“密碼”

文本句式的使用影響段落內部的組織結構。閱讀教學中，師生主要關注文本中的特殊句式和常用句式。這里的“特殊”和“常用”是相對的概念，特殊句式指作者的精心安排的，與通用語法規則相悖的句式，需要勾連前后文進行解讀；常用句式指作者在文學作品中普遍使用的常見句式，雖然是常規句式，只要巧妙使用也能體現作者的個人魅力。

（一）緊扣特殊句式，理解個性表達

特殊句式是作者個性化言語的集中體現，品讀文本中的特殊句自然能感受到作者豐富、細膩的情感。《散步》中就有不少別具個性的特殊句，教師可以用對比閱讀的方式引導學生理解。

①（課文原句）我們在田野上散步：我，我的母親，我的妻子和兒子。

②（通常句式）我們在田野上散步：我，母親，妻子，還有兒子。

通過對比，學生很容易發現課文原句中的奧妙：通常情況下只需列舉誰去散步即可，但作者在句中加上了兩個“我的”，以“我—我的—我的”的組合凸顯了家庭的責任感，兩個“我的”之間似乎還拉開了“我”與母親、妻子、兒子的距離。“我”作為整個家庭的責任人排在最前，起到了“領頭”的作用；其次是作為長者的母親單獨列出，體現對老者獨有的重視和尊重；妻子和兒子同為年輕（年幼）者一并列出，有同是需要“我”另外照顧的含義，也有作為這個家庭另一組母子的暗示。

閱讀教學中，教師要敏銳地發現文本中看似反常或矛盾的地方，因為這些地方往往能更好地體現語言之美，更好地反映文章的內容主旨，也能更好地幫助作者抒發情感［4］。解讀時一定要勾連前后文，如此才能解讀出真實的含義。《老王》中就有一句“反常”的話：“我自己不敢乘三輪。”通篇來看，“我”對老王一向保有同情，日常生活中也經常照顧老王，為什么還會說“我自己不敢乘三輪”這樣的話呢？是怕坐上去之后摔倒嗎？還是擔心老王病弱的身體吃不消？聯系前后文，學生找到了“我”不敢坐的真正原因，進而對“我”與老王相互照顧、相互尊重的相處方式有了更深的了解。

（二）品析多樣句式，貼近文本內核

常用句式的使用雖然普遍，但多樣的使用方式同樣能夠表現作者的個人風格。品析這些精彩語句，可以貼近文本內核，解讀作者的情感。如《安塞腰鼓》中的排比句。

①驟雨一樣，是急促的鼓點；旋風一樣，是飛揚的流蘇；亂蛙一樣，是蹦跳的腳步；火花一樣，是閃射的瞳仁；斗虎一樣，是強健的風姿。

②它震撼著你，燒灼著你，威逼著你。它使你從來沒有如此鮮明地感受到生命的存在、活躍和強盛。它使你驚異于那農民衣著包裹著的軀體，那消化著紅豆角角老南瓜的軀體，居然可以釋放出那么奇偉磅礴的能量！

句①在文章開頭部分，主要描寫舞腰鼓的動態場面，五個短句是比喻加排比的句式，整齊有序而形象生動，讀起來急促有力，很好地描繪了百十個后生一起狂舞的姿態。語段②在文章后半高潮部分，主要表述安塞腰鼓給人的感受（而非句①的實際場面）。這三句話在句式上高度重合，通過替換其中的個別詞語強調安塞腰鼓體現出的強大生命力。長短句的配合使用，能讓讀者體會到安塞腰鼓的磅礴氣勢和非凡魅力，充分展現了陜北人民的自豪與歡愉之情。

《春》中也使用了長短句結合的句式。

①園子里，田野里，瞧去，一大片一大片滿是的。坐著，躺著，打兩個滾，踢幾腳球，賽幾趟跑，捉幾回迷藏。

②春天像小姑娘，花枝招展的，笑著，走著。

語段①的兩句話是前短后長同詞性詞的組合句式。第一句是方位的組合，形容小草帶來的生機遍布大地，從眼前的一小片區域（園子里）往外擴散（田野里），放眼望去四處皆是生機。這份生機也感染了人，動詞組合而成的第二句表現人看到嫩綠的草地也充滿了活力，忍不住和春天多接觸。句②是前長后短的擬人組合句，先是形容春天萬物生長的季節特征（花枝招展），后是以兩個動態描寫形容春天給人的感受（笑著，走著）。從全文來看，《春》這篇課文基本都是由短句寫成，讀起來朗朗上口，節奏鮮明。加上大量對春天的擬人與比喻，讓人感受到春天來臨、萬物復蘇的蓬勃生機。學生經過句式的品析發現文本的句式特點，從而對作者的寫作風格有了更直觀的感觸。

三、從文本特性解讀作者的情感“密碼”

從文本整體結構來看，散文閱讀教學還可以著重關注文本中重復提及的內容和一類散文的共性。

（一）瞄準重復內容，整體解構情感

文本中重復出現的事件、物品、話語等內容往往是作者精心安排的結果，需要讀者在閱讀時做出整體解讀，結合全文內容讀出作者想要表達的人生經驗。例如《背影》中作者多次寫到“我”的“眼淚”。

①到徐州見著父親，看見滿院狼藉的東西，又想起祖母，不禁簌簌地流下眼淚。

②……我的淚很快地流下來了。

③……我便進來坐下，我的眼淚又來了。

④我讀到此處，在晶瑩的淚光中，又看見那肥胖的、青布棉袍黑布馬褂的背影。

如上所示，文中四處重復提到“我”忍不住流淚，展示了“我”的情感變化。句①是“我”隨父親奔喪看見老家滿地狼藉又想起祖母去世而流的淚。此時還是沒有遮掩的淚，“我”在父親的面前大把落淚，父親安慰了“我”。句②和句③是“我”因父親蹣跚的背影流下的淚。此時的淚是隱忍的淚，“我”再不敢在父親面前流淚，因為此時“我”已經意識到父親的不易，不忍他如此艱難還要勉強著勸慰“我”。句④的淚因父親的來信而流，雖然“我”沒有親眼看到父親，但也無法逃避父親日漸衰老的事實。雖然分離，父親卻始終惦記著他的兒子。他一面在信中安慰道“我身體平安”，一面又不由得感嘆“大約大去之期不遠矣”。生離死別的威脅無可忽視，也令“我”再也難以隱忍對父親的思念。整體解構這四次流淚有助于學生理解“我”的感情，也對文本中父親的背影因何動人有了更多的感悟。

再如《老王》一文中多次提到了錢。

①有一年夏天，老王給我們樓下人家送冰，愿意給我們家帶送，車費減半。

②老王幫我把默存扶下車，卻堅決不肯拿錢。

③“你還有錢嗎？”

④“我不是要錢。”

人們總說“談錢傷感情”，而《老王》一文卻刻意以錢表示情誼。在“我”與老王的交往中，“我”本著平等和尊重的理念，總是堅持給老王應得的酬勞，無論是送冰還是送香油和雞蛋，“我”都堅持要以公平交易的態度給老王匹配金額的錢。而老王總是拒絕“我”的好意，要求減半或是不肯拿錢。老王去世幾年后，“我”才漸漸明白，心中的不安是因為“一個幸運的人對一個不幸者的愧作”。也就是說，從深層次的情感上來說，老王不肯收錢是因為他真正把“我們”當作朋友，“我”的做法雖然公平，其實是在有意照顧老王。現實生活中，人人都在艱難地掙扎，不過是一個稍微幸運些，一個不幸罷了，并沒有本質的區別。“我”卻隱隱以高人一等的身份企圖“施舍”，豈不是辜負了老王的友誼，因此如今想來只剩歉疚。統編教材在“思考探究”第二問中也提問“‘我和老王的交往中，錢起到了什么作用”，這說明文中反復提及的錢是理解作者情感的關鍵，需要在全篇閱讀中注意解析。

（二）梳理種類共性，錨定解讀關鍵

從種類來區分，散文可細分為回憶性散文、寫景狀物散文、紀傳體散文等。不同種類的散文必然有其共性特征，以這些特性來解讀文本，必然能發現其中的語言奧妙。譬如回憶性散文在段落結構和篇章布局上有就選例典型、分層抒情的共性特點。

作者通常會選擇一些典型事例體現所寫人物的性格特征和精神品質，或是通過某個印象深刻的物品、事件抒發自己的感情。《阿長與〈山海經〉》中，“我”認為阿長是個喜歡切切察察說閑話的人，因此對她瑣碎之至的古怪儀式感到非常麻煩和無奈。但在她送給“我”《山海經》后，“我”對阿長產生了新的敬意，發現她往往能做到別人不想或不能做的事，以至于我對她謀害隱鼠的怨恨都完全消失了。從文中可以看出，“我”對隱鼠的死耿耿于懷，甚至不再叫她“長媽媽”，而是當面叫“阿長”。這樣一個重要的事件，文中卻沒有再給出更多的信息，反而把筆墨放在了“睡‘大字”“元旦習俗”“長毛”上，并以《山海經》的贈送為分界線制造態度的前后反差。這說明作者對事件的描寫經過特意選擇，以詳略得當的敘述回憶了“我”與阿長的日常生活，塑造人物形象的同時也有層次地抒發了“我”對她的感情。

同樣，在閱讀《藤野先生》時，學生也能從文本中典型事例的選取、詳略結合的寫法來觀察作者的情感表達。文章用小部分篇幅談旅日生活的不便，從而引出最令“我”感激的老師——藤野先生。“改講義”和“看時事片”是文中最詳細的兩個事例，前者是集中表現藤野先生品性與他對我的照顧的典型事例，后者是“我”轉變學醫想法的關鍵。“我”看到留學生看時事片的反映，發現學醫救不了中國人，因此決定棄醫從文，這件事就是“我”情感與觀念轉變的關鍵點。也是因為這件事，“我”不得不告別藤野先生，他的略感凄然更證明往日對“我”生活上的照顧和醫學的傳授都是真心實意的，令人敬佩。

以選例和抒情這兩個共性特征進行閱讀，學生更容易明白散文想要“說什么”，也就是更容易理解文本的結構設計，更易掌握人物的情感和觀念的變化。教師若能在閱讀教學中引導學生發現一類散文的共性特點，并將之運用到日后的閱讀實踐中，就能讓學生很好地把握散文這種“形態散漫”的文學體裁。

所有的文學作品都是語言的藝術。作為語文教師，在散文閱讀教學中應聚焦文本的言語形式，從文本細節、文本句式和文本特性等角度切入，帶領學生品讀文本中作者想要表達的獨特人生經驗。

參考文獻：

［1］王榮生.閱讀教學教什么［M］.上海：華東師范大學出版社，2016.

［2］王尚文.語感論［M］.上海：上海教育出版社，2006.

［3］楊冰清.基于言語形式的《雨的四季》教學［J］.中學語文，2020（31）：20-22.

［4］吳愛鈞.談談言語形式的探尋與教學內容的選擇［J］.中學語文教學參考，2017（11）：69-72.

（責任編輯：朱曉燦）