基于思維品質培養的高中英語寫作教學一般路徑

周黎紅

【摘 要】寫作是英語思維的最高境界，體現了學生的綜合語言能力，包含知識、策略和文化。文章以語言和思維的關系為切入點，基于學生作文中存在的典型問題，反思日常寫作教學中學生思維品質培養的缺失和癥結，提出寫作教學中培養思維品質的有效路徑：構建輸入與輸出良性互動，豐富寫作內容與思維；借助可視化圖表有效訓練思維，厘清寫作邏輯關系；基于語篇知識謀篇布局，保證寫作思維的銜接與連貫；開展自評與互評，以反思促進寫作思維品質的提升。

【關鍵詞】思維品質；核心素養；英語寫作教學

一、引言

長期以來，英語學科教學中，思維能力的培養并未受到足夠的重視。《義務教育英語課程標準（2011年版）》提出，英語課程承擔“培養學生基本英語素養和發展學生思維能力的任務”［1］，但未規定具體要求和標準。2018年《普通高中英語課程標準（2017年版）》明確提出思維品質是英語學科四大核心素養之一。由此可見，思維品質是英語課程標準關注的新風向標，是評價課程目標的重要指標。“英語學科中的思維品質指思維在邏輯性、批判性、創新性等方面所表現出來的能力和水平。”［2］思維品質是人的思維的個性特征，反映了個體思維水平和能力的差異，在高中英語寫作中主要體現為語篇整體結構和表達的邏輯性、寫作內容的豐富性和創新性，以及反思、評析和改進書面表達的能力。“語言是思維的‘物質外殼，思維是語言的‘內核；語言是思維的工具，思維是在語言材料的基礎上產生和發展的：二者互為依存，二者是同時產生的。”［3］在英語學科中，寫作是書面語言的表達，必須要靠思維去完成。不注重思維品質的寫作就是內核殘損的語言，不能準確傳達語義。

寫作是英語思維的最高境界，體現了學生的綜合語言能力，包含知識、策略和文化［4］。但從學生作文的表現來看，主要存在三個方面的問題：其一，作文內容匱乏，寫作思維狹窄，主要表現為作文是學生將幾個要點翻譯后串聯在一起湊成的，缺乏思維的豐富性與創造性。其二，作文語言的表達受中式思維和習慣干擾嚴重，不符合母語國家的語言和思維習慣。其三，語言表達套用明顯，套用寫作模板和“萬能高級句型”的現象很常見。究其原因是當前的寫作教學對學生思維品質的培養沒有真正落地課堂。思維品質在英語寫作教學中的缺失成為核心素養背景下教育工作者亟須解決的重要課題。

二、英語寫作教學中培養思維品質的有效路徑

（一）構建輸入與輸出良性互動，豐富寫作內容與思維

寫作是語言輸出的一種主要方式，閱讀是輸入的一個重要來源。在寫作教學中，教師應該建構兩者的良性互動，以更好地促進教學目標的達成。優質輸入是優質輸出的前提和基礎；期待具有高思維品質的輸出，就應在輸入時充分激發思維。閱讀文本是一種很好的輸入方式，能為學生的寫作提供范本，豐富寫作內容，也能讓學生在寫作時有更清晰的思路［5］。圍繞文本主題，有目的地挖掘文本的思維點，是提升寫作思維品質的一個重要途徑。

閱讀教學時，教師要引導學生對文本進行深度解讀，積累素材，為寫作提供多元支撐和鋪墊。這個過程需要教師引領學生從不同角度對文本進行層層解讀，深入挖掘。首先，可以從“What、How、Why”三個維度由淺入深地分析文本，準確把握文本寫了什么（作者直接表達的信息和間接表達的信息），如何寫（作者用什么語言、文體和結構等），為什么寫（作者想要表達什么情感態度或價值觀）。準確分析文本，能為后面的寫作提供主題、內容、語言、體裁和結構等方面的支撐和鋪墊，促使學生的思維從低階走向高階。其次，基于文本細節的挖掘，設計能提升思維品質的活動。選擇的文本細節應是思維品質的挖掘點，可以針對不同文化現象進行分析比較，也可以對作者的寫作意圖進行分析。比較文化現象的差異，對培養學生的跨文化意識，養成多元思維能力是一個寶貴的教學契機，能夠很好地糾正英語表達中的中式語言習慣和思維。在閱讀教學中，教師要關注語篇內容中與文化意義相關的習語、成語、習慣表達等語言現象，并鼓勵學生用多維、辯證的眼光看待他國文化。分析作者寫作意圖同樣也是對思維深度的考量，能夠促進寫作思維品質的提升，因為分析作者寫作意圖是描述作者的寫作目的并說明它是如何影響文本解釋的，是測量知識深度的重要維度。最后，站位多種視角，引導學生多元解讀文本。以普通成人讀者的身份讀，從語言教師教學的角度讀，以學生讀者的身份讀，從學生學習語言的角度讀，數軌并行，才能在學生和作品（作者）之間起到橋梁作用［6］。基于此，在教學活動中，教師可以增設不同的身份，鼓勵學生進行角色扮演，對文本進行不同角度的解讀，以開闊和豐富學生的視野，養成多元思維。總之，在解讀文本時，教學活動的設置不能止于文本信息準確性的層面理解，更應從思維的深度引領學生進一步思考，鼓勵他們創新性地表達自己的觀點。

（二）借助可視化圖表有效訓練思維，厘清寫作邏輯關系

思維是很抽象的，但是思維的內容是具體和豐富的。教師總覺得在教學中很難落實思維品質的培養，主要原因之一是思維的抽象性，如果我們不借助具體的工具是很難開展訓練的。可視化圖表是訓練思維十分有效的抓手。視圖可以使抽象的知識外顯，使紛雜的邏輯關系有序呈現。可視化圖表種類繁多，應該選擇哪一種？首先，教師應在文本主題中理出一條主線，依據主線和關鍵詞對內容進行分類，再依據各種可視化圖表的特點，選擇一種能清晰體現教學重點的圖表。比如在仿寫災難主題的作文之前，教師可以依據這一類文本以災難前、災難中、災難后為主線的特點，利用三個時間段的關鍵詞“Warning signs、Damage、Rescue”，設計一個條理清晰的表格，有序地引導學生打開寫作思路。又如在寫對立性觀點或事物兩面性的作文時，教師可以用簡單的T型圖，在左右兩側寫上對比的關鍵詞，如“advantages和disadvantages”或“pros和cons”等。這樣不僅能激活學生的語言儲備，促進發散性思維，同時也能讓學生進行觀察、分析、對比后，最終形成更客觀、更合理的觀點。

一般來說，寫作教學中常用的可視化圖表是思維導圖。Van Gelder的研究表明，使用思維導圖幫學生梳理論點、論據的班級比不使用的班級在批判性思維的提升方面要快得多［7］。思維導圖通過圖形中的分解和構建，關注信息之間的重要關聯，如順序、因果、比較等，能夠幫助學生厘清復雜的邏輯思維，分解學習難度，培養理性、系統和全面的思維方式。這種呈現方式可以讓學生迅速看清楚他人的思維及推理過程，也可以幫助教師看清學生思維混亂的方面及原因，并給予及時的反饋［8］。以寫一篇關于網絡改變我們生活的作文為例，教師應先選定作文中需要激活聯想、豐富思維的內容并預先設計好思維導圖，但留空部分內容（如圖1）；然后，在寫作前用導學案或PPT形式，讓學生互相交流、增補內容；最后，全班篩選出最能體現寫作主題的內容。

在利用可視化圖表激發和梳理學生寫作思維的教學中，特別是在建議類或解決類主題的寫作中，頭腦風暴是教師經常采用的一種教學方法。頭腦風暴是一種發散思維方式，發散思維也稱擴散思維、輻射思維或者求異思維，表現為思維的廣闊和發散狀態［9］，可以有效發展學生的思維品質。比如，寫作前對語篇中的目標詞匯做小結，無論運用哪種圖表呈現，教師都可以運用頭腦風暴的方式開展全班互動問答，鏈接已學的同類詞匯，列舉在黑板上。這樣可以充分激活學生已有的語言儲備并鞏固新學的語言，為寫作做好充足的語言鋪墊，培養發散性思維。

（三）基于語篇知識謀篇布局，保證寫作思維的銜接與連貫

語篇知識是關于語篇是如何構成、如何表達意義以及人們在交流過程中如何使用語篇的知識。語篇知識有助于語言使用者根據交流的需要選擇恰當的語篇類型、設計合理的結構、規劃語篇的組成部分、保持語篇的銜接性和連貫性。寫作中引導學生利用語篇知識構建文章是提升思維品質切實有效的方法。一方面，可以利用語篇結構搭建作文總體框架。教師在指導時，應先引領學生從宏觀的語篇概念入手，分析作文的體裁，按照閱讀中積累的關于語篇特征和結構規律的語篇知識，搭建合理的語篇結構，謀篇布局。比如：問題解決型作文通常運用“Problems-Solutions-Reasons”模式構建；災難性新聞報道主要圍繞“When（發生的時間）、Where（發生的地點）、What（發生的災難和影響）、How（怎樣救助：現在進行的和后續的）”幾個必要元素組織。

另一方面，可以利用語篇銜接知識引導學生正確處理語篇內部的邏輯關系，包括段落之間的關系和句際關系。比如，通過概括，訓練寫段落主題句和承上啟下的過渡句；通過分析句子間的邏輯關系，訓練寫關聯詞，加強邏輯性思維。在寫作教學中，可以圍繞某個主題意義，緊密結合語境，借助完整語篇形式進行關聯詞的填空訓練，有意識地引導學生關注句子間形成的邏輯關系，比如因果、并列、轉折、讓步等，再選擇合適的銜接詞連接。此外，連句成篇也是很好的訓練邏輯思維的方法，但不要脫離語篇和語境，不能過于強調語法知識和結構的碎片化訓練。總之，學生運用語篇知識構建文章，在觀察、比較、分析、概括與建構等學習活動中，能夠促進寫作思維品質的培養。

（四）開展自評與互評，以反思促寫作思維品質的提升

作文自評能夠培養反思式思維。學生反省檢查自己在寫作中呈現的思想和觀點，審視語篇的邏輯，如整體結構、段落承上啟下、銜接詞、過渡句等，找出不足和錯誤，尋求改善。這既能夠促進學生寫作技能的提升，同時也能夠促進思維能力的發展。同樣，以小組合作學習的形式開展組員作文互評，用評判式的方法進行交流，對他人習作中體現的語言現象、觀點和思維等做出判斷和評價，尤其是對缺點和不足的發現，可以訓練學生觀察、分析、比較、識別關鍵問題的思維能力。其中，對他人作文中的不同觀點加以陳述，發展自我觀點，還能進一步鍛煉學生的批判性思維和創造性思維。

教師在組織學生自評和互評之前，首先要設置明確的評分細則并講解示范，以確保這個教學活動能夠切實開展。以人教版高中英語必修一Unit 3的Reading for Writing“Going Positive”的寫作評價表設計為例，評分細則應考慮寫作課的教學目標，設置詳細的評判維度，鼓勵學生以細則為依據，以例句為標準，展開有邏輯地評判；且各等級的設置應有一定差距，才有助于學生分辨和比較差異（見表1）。在小組交流互評后，鼓勵小組選取優秀評價并總結原因，由學生代表在全班開展成果匯報。整個交流過程應以鼓勵為主，為學生大膽表達自己的看法創設輕松的氛圍，更有助于批判性思維的激發。

三、結束語

核心素養背景下發展學生思維品質是英語課程的重要目標。思維品質體現英語學科核心素養的心智特征，培養和發展思維品質是寫作教學的核心任務之一。英語教師要有意識、有目標、有策略地將思維品質的培養落實到寫作教學環節。依托讀寫結合，深度解讀文本，借助可視化圖表，利用語篇知識，最后借力多元評估，充分促進邏輯性思維、創造性思維和批判性思維能力的培養，提升思維品質。這樣才能夠解決當前寫作教學中思維品質培養的癥結，真正提高學生的思維品質，同時也能夠反哺英語學科核心素養的其他要素，充分體現英語學科的育人價值。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2011年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2012.

［2］中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）［M］.北京：人民教育出版社，2018.

［3］斯大林.馬克思主義與語言學問題［M］.北京：人民出版社，1950.

［4］湯青.講究學習過程 立足學生發展：在語言實踐中提高高中生英語語言能力［J］.英語學習，2015（11）：10-12.

［5］王薔.核心素養背景下英語閱讀教學：問題、原則、目標與路徑［J］.英語學習，2017（2）：19-23.

［6］徐浩，屈凌云.聚焦英語學科核心素養：《普通高中英語課程標準（2017年版）》的解讀與實施［M］.北京：外語教學與研究出版社，2019.

［7］王薔.新版課程標準解析與教學指導：高中英語［M］.北京：北京師范大學出版社，2021.

［8］普通高中英語課程標準修訂組.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）解讀［M］.北京：高等教育出版社，2021.

［9］魯子問，侯云潔，龔姚東，等.促進思維品質發展的英語教學可能［J］.英語學習（教師版），2015（12）：20-24.

（責任編輯：周彩珍）