為師之責與為師之道

摘要：韓愈的《師說》是一篇專門論述教師之道的文章，文章對教師形象做了具體分析，指出為師之責和為師之道的要點。梳理《師說》中的教師形象，追溯教師形象的概念及其演變，有助于當代教師獲得啟示，具體包括明確職能、術業專攻、因材施教、相互學習，探尋成長和發展之路。

關鍵詞：《師說》；教師形象；為師之責；為師之道

韓愈的《師說》是一篇專門論述教師之道的文章，多年來始終存在于各版高中語文必修教材中。文章對教師形象做了具體分析，指出為師之責和為師之道的要點。這些觀點不僅在當時具有極強的創新性，在當代社會也被賦予新的意義。梳理《師說》中的教師形象，追溯教師形象的概念及其演變，有助于當代教師獲得啟示，探尋成長和發展之路。

一、 《師說》中談及的教師形象

（一） 為師之責：傳道、授業、解惑

對于《師說》中的“傳道”“授業”“解惑”，有不同的解釋。最通俗的解釋為“傳授道理，講授學業，解疑答難”。也有更深入的回答：“傳儒家仁義之道，授儒學‘六藝經傳，解‘道與‘業中的疑問。”更有對“道”的具體形式的解釋：學“文”為明道，習“藝”為致道，釋“惑”為悟道。

具體來說，“傳道”是思想道德方面的教育，使受教育者體悟為人之規律或者儒家的“仁愛”思想，找到一條正確的成長道路，通過自由的精神生命成長，發展成為真善美的“整全的人”。“授業”指文化知識的教育，這里的“業”不僅僅指謀生之業，也包括通過教師的教育和指導，獲得的使人全面發展所需的各種知識、方法、技能以及終身學習的能力。教育追求的是受教育者的全面發展，因此所授之“業”不能局限于一種或者幾種謀生之業。“惑”包括專業知識的疑惑和人生歷程中的困惑，“解惑”并非簡單地回答問題，并非單純地“授之書而習其句讀”，這樣會造成“小學而大遺”。真正的“解惑”是教師了解學生內在精神世界最快捷的方法，優秀的“解惑之師”可以潤物無聲的形式直達學生心靈深處，化解其對所傳之道、所授之業及自身成長的疑惑與困頓，撥開其發展之路的迷霧，帶有“不憤不啟，不悱不發”的意味。

無論作何解釋，“傳道”“授業”和“解惑”都是教師最基本的職責，是教師的核心任務，即“師職”形象。韓愈提出的為師之責對當今時代也是適用的。對于當代教師來說，最重要的是明確其傳統意義和新的時代內涵。

（二） 為師之道：術業專攻，教學相長

《論語》中有“三人行，必有我師焉”，《師說》中有“圣人無常師”。圣人如此，更何況普通的讀書人。可見，互相學習是讀書人的基本素養。但在韓愈作成《師說》的時代，士人是“恥于相師”的，更不用說“無常師”，因此才有“士大夫之族，曰師曰弟子云者，則群聚而笑之”的無奈哀嘆，才有“師道之不復可知矣”的吶喊。

正確的師生觀應該是教學相長，因為“聞道有先后，術業有專攻”，故而“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”。教師的職責是“給學生打開知識寶庫的鑰匙”，但也可以從學生處得到令人驚喜的學術回應。也就是說，教師把自己的“先學先識”教給學生，不僅包括知識，也包括方法，并且起到啟發誘導的作用；學生再將自己看待知識、理解知識、領悟知識的過程反饋給教師，給予教師教學啟示。“教學相長”中的“教學”，并非當下常說的偏義復詞“教學”，而是包括“教”和“學”兩個方面，包括“教人”和“學習”兩種活動；“相”即“互相”，表示兩相對待關系，表明兩者之間相互影響；“長”即“促進”，表示兩種活動的積極效果。即“教人”與“自學”兩種行為相互作用，共同促進自身發展。

現在，“教學相長”的內涵得以擴展，不僅包括對優良傳統教育思想的繼承，而且承接從雙主體性到主體間性的過渡，強調師生之間建構生成，融合合作教育理論、擴充教師專業發展理論、發揚多元智能理論。與此同時，它又根植于我國教師教學實踐，尤其是中小學教學實踐。因此，教學相長理論的繼承與實踐超越，具有突出的時代意義。

二、 教師形象及其演變

在此，我們可以梳理一下教師形象的概念及其演變。

（一） 教師形象的概念

教師形象是公眾對教師職業的認識、期待以及價值判斷，可分為師道、師職及師表三個維度。師道形象指教師在與學生互動時的地位作用，體現為教學職能。“教學”一詞最早出現于《學記》：“古之王者，建國君民，教學為先。”這里的“教學”包括“教”與“學”兩大行為，包含教師與學生兩大主體。師職形象是對教師職業的認識。師表形象不僅包括教師的言行舉止、外貌儀態，也包括情感、個性、人格、知識、能力等的外在表現，是教師魅力的展現。

教師形象塑造受多方面因素影響，其中教師自我形象塑造是教師專業發展的根本。教師自我形象認同在其專業發展過程中起到決定性作用，促進教師從對外在形象的關注轉到對內在形象的關注；學生心目中對理想教師形象的期待是教師形象塑造的動力，了解學生的期待有助于定位教師形象；社會環境以及大眾異質性需求是對教師形象塑造的現實要求，要求教師形象朝多樣化方向發展。

（二） 教師形象的演變

古今中外的教師形象受多種因素影響，不斷發生變化。總體來說，教師形象朝多樣性和創造性方向發展，有些內涵意義得到擴充，有些則被削弱。

從教師職業發展特點來看，教師形象從講授型擴展為專家型、研究型、反思型、創新型等。教師并非只從事教學活動，也逐漸側重于課堂教學的反思研究等。教師使命逐漸從熟練掌握傳授知識的技術和方法，把客觀的知識傳授給學生，轉變為在實踐中尋求教學創新。教師角色從“知識代言人”“傳聲筒”逐漸轉變為反思性教育實踐家。尤其從國家提出“要培養數以萬計教育家型教師”來看，教育家型教師開始適應時代要求，在知識修養、教育思想、專業成就和專業聲望四個方面都有所發展。

從認識主體來看，可逐漸分為社會公眾對教師形象的認識、學生對教師形象的認識以及教師自己對教師形象的認識等。其中，學生對教師形象的認識決定了教師在學生心目中的地位以及學生對教師的信服程度，在教學過程中起到關鍵作用。師表形象影響學生對教師形象的認識，“為人師表”作為教師的基本要求，也是社會公眾評價教師的基本準則。

從教師地位來看，“古之學者必有師”將教師的地位準確地描繪出來。西周時期，“書”“器”“學”在官不在民，教師處于獨尊地位。中國的私塾可以體現傳統的師生關系模式，孔子、朱熹等也一直強調“師道尊嚴”。19世紀后期，班級授課制引入中國，教師的課堂主體地位得到進一步加強。隨著教學研究和實踐的不斷發展，師生關系逐漸從教師主體過渡到教師主導、學生主體，由學生“尊師重道”轉變為師生“相互尊重”，雙方地位傾向平衡。可以看出，教師從“知識的搬運者”形象逐漸轉變為“引路人”和“同行者”的形象。

三、 對當代教師的啟示

《師說》中涉及的教師形象以及師生觀，在當今時代對于教師教學活動以及不斷涌現的新型教學模式，仍然具有啟示意義。教育的本質是促進學生的全面發展，從這個意義上說，教師傳道、授業、解惑的職責不會改變。而在此過程中，教師得到的反饋也會進一步促進其專業發展。

（一） 明確職能

教師的職能，以遞進的順序來說，應該是“授業”“解惑”與“傳道”。首先，教師教授基礎知識，引進本領域先進研究成果，開啟學生思維大門，這是在課堂上進行的，可以稱之為“授業”。“解惑”的意義在于個別指導，可以發生在課后，或者專門留出答疑時間。根據布魯姆的“掌握學習”理論，為個別學生設計不同的內容方法，使學生盡可能掌握全部知識，這是更進一步的教育教學。最后是“傳道”。教師要搞清楚傳的是什么“道”，以及為什么傳這個“道”。根據杜威的經驗理論，教育是為了學生經驗的改組和改造，將學生原有經驗整合，使一個個知識點轉變為知識網。“傳道”就是要將“學”和“惑”關聯整合，給予學生新的啟迪。

從現代意義上來說，教學不是為了“句讀”，而是為了創新思維方式，因此，教師需要重點發揮“解惑”和“傳道”作用。翻轉課堂便很好地踐行了這一觀點。翻轉課堂中，教學過程的知識內化環節一般被安排在課堂中，而知識傳授環節則被安排在課堂外由學生自主進行。表面上翻轉的是課堂形式，實質上是學生的思維方式被翻轉。“授業”“解惑”“傳道”依然作為整體存在，但實質上“授業”由學生自主完成，教師以問題回答和思維碰撞的形式幫助學生完成后兩者。

（二） 術業專攻

當代教師，尤其是青年教師，不僅擔負教學任務，也負責與家長溝通、疏導學生、組織比賽、教學評估等，時間被不斷劃分，難以專心。長此以往，容易導致教學內驅力、組織力、創造力不足，造成職業認知簡單化、教條化等現象。但是無論多忙，教師都應明確自身發展的規劃定位，在本職工作中發揮自身優勢。

教師教學思維可大致分為經驗教學思維、科學教學思維以及哲學教學思維。經驗教學思維指主要憑借多年教學經驗開展教學活動，主要強調經驗和反思的重要性；科學教學思維則建立在實證主義思想之上，基于精準的分析數據，通過學習和訓練形成科學思維，傾向于理性主義；哲學教學思維指善于探究問題背后的原因，不斷思考和追問，最終實現知識的再創造。筆者認為，可以將三種思維主導的教師分別稱為授業之師、解惑之師和傳道之師。每一種思維類型的教師都各有優勢和短板。如果將每一種教師的優勢發揮到極致，盡量避其短板，教師發展會更加專業化和精細化。

（三） 因材施教

因材施教指根據不同學生的認知水平、學習能力及素質，選擇適合其特點的方法進行針對性教學。因材施教最早的實施方法是將學生分類。孔子最早提出“唯上智與下愚不移”，處于中間的人可以施行教化；董仲舒將人分為“圣人之性”“中民之性”“斗筲之性”；王充把人分為正性、隨性、遭性；韓愈根據“性三品”理論將學生分為三類，“上焉者，善焉而已矣；中焉者，可導而上下也；下焉者，惡焉而已矣”；柏拉圖也把人分成金質的、銀質的和鐵質的……人，或者說學生，是不是應該這樣分類、可不可以這樣分類，值得進一步探討。

當今盛行的小組教學、分層教學、分班教學等教學形式，從表面上看是對學生實行因材施教。但實際上，學生的分層并不是根據個體差異和特點，而主要以學習成績為依據。這樣的分層教學形式并不是真正的因材施教。反而一些課外社團活動給予學生多樣選擇，可以真正體現其差異特點。

真正的因材施教在于關注學生個體差異性，挖掘其閃光點。加德納以為，“學校教育的宗旨應該是開發多種智能并幫助學生發現適合其智能特點的職業和業余愛好”。教師必須首先從觀念上認同受教育者是獨立和自主的個體，在教學過程中重視個體的學習潛能和創造才能，促進學生個性發展。因材施教是孔子在長期的教育實踐中獲得的真知經驗，具有十分重要的實用價值。但應注意的是，即使偉大如孔子這般的教師，其對學生之材的判斷在概率上也會出差錯。在“材”判斷失誤的情況下，施教會不起作用，甚至與目標背道而馳。面對這種困境，教師應該多了解學生，盡量減少判斷失誤。并且，也不能將學生看作靜態的——學生之“材”受不同因素的影響不斷變化，教師應對“今天之材”施以“今天之教”。

（四） 相互學習

“相互”包括教師與學生之間以及教師與教師之間的交流互動。

《學記》中有“學然后知不足，教然后知困，知不足然后能自反也，知困然后能自強也，故曰教學相長也”。“教學相長”是教師內省的重要途徑，是教師專業發展的關鍵環節，主要內容包括對學生的理解、對教材的研究以及對教學過程的把控。教學相長具有方向性，師生共同美好的愿望、社會發展的要求以及歷史前進的坐標是其遵循的方向。對于學生來說，學生發展以教師的專業成長為前提，要求教師與學生共同成長；對于教師來說，教學相長要求教師對教學活動進行反思與建構，通過解決日常工作中不斷出現的困惑和問題，實現自我專業發展。面對教學生活中層出不窮的問題，教師應采取積極的態度去對待，因為問題的存在是教學相長的前提，是教師專業發展的豐富資源，問題解決的過程即教學相長的實現過程。因此，教師應與學生共同接受難題的挑戰，鼓勵學生提問，支持學生自由學習、大膽想象。

除了教師與學生之間的教學相長，教師與教師之間相互學習也非常重要。學科分割過細易導致學科間產生壁壘，使學生知識結構單一、缺乏整合性，難以適應龐大的知識網絡。教師間的相互學習，有利于開展跨學科教學，拓展學生的知識網絡。

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（史繼菲，北京外國語大學法學院。主要研究方向：教育學原理和教育法學。）