打破學科界限，探索貫通式培養模式

于雪騰 中國人民大學附屬中學第二分校

人才的培養是實現偉大中國夢的關鍵環節，教育可以在人才的接力過程中起到不可替代的作用。十二年制（小、初、高）的教育鏈條環環相扣，體現了培養的貫通性。其中，科學與生物作為中小學的必修課程，如果也采用貫通式的培養模式，將有利于打破學段間的培養限制。從核心素養、單元教學目標、學生活動和教學評價等關鍵環節著手構建“以學生發展為中心，培養全面發展人”的教育體系。基于在科學與生物教學工作中的實踐探索與思考，對于貫通式培養，筆者有以下認識。

理念上的貫通

科學和生物學的課程性質和基本理念具有貫通性。例如科學和生物都屬于基礎學科：小學科學涵蓋了物質科學、生命科學、地質和宇宙科學、技術和工程四個領域；生物也隸屬于自然科學，學科性質具有貫通性。在課程實施中，教師既要注重具有學科特征的素養培養（知識、探究方法等），也要特別關注發展學生的綜合素養，如問題解決、探究式學習、創造性和科學思維、社會責任感、交往等方面的培養。總之，在課程培養的過程中，旨在讓學生學會學習、學會做人與做事。從培養目標的層面上，科學和生物也有重疊與交叉的地方。盡管考慮到學生的認知發展規律及其年齡特點，小學科學通常只停留在了解基礎的科學知識水平層面上，讓學生能初步了解科學探究的方法和技能。而生物學科則要求在學生掌握基本生物學知識的基礎上，進一步培養以生命觀念、科學思維、科學探究和社會責任為導向的學科核心素養。但科學和生物課程的學習都是以探究式學習為主，要求學生主動參與學習，在“提出問題、獲取信息、尋找證據、檢驗假設、發現規律”等過程中獲得知識，培養科學的思維，強調“做中學、學中思”。因此，在科學和生物的課程理念上具有貫通性。

內容上的貫通

個人的發展是一個循序漸進的過程，教育也應具有漸進性和層次性。在小學和中學課本內容的編排上，知識體系是螺旋上升的：從宏觀到微觀，從簡單到復雜，由具體到抽象。但由于不同學段和學科的教育培養模式存在差異，學生可能無法盡快適應學科及學段的變化，從而影響學生的持續成長和身心健康。教師應在充分了解學生所學知識和掌握能力的基礎上，層層遞進，培養學生深度學習的能力。以科學和生物學科為例的貫通式培養，可以盡快幫助學生適應不同學段在銜接過程中的不適。

教師要實現不同學段的教學銜接，就要做到知識的銜接。教師應熟悉各學段教材，建立完善的知識體系。比如小學生能夠學會觀察一棵植物，判斷植物是不是“活”的；而初中學生就能在原有的知識基礎上理解生物的基本特征，學習植物的分類及具體的植物結構，甚至通過實驗觀察植物細胞的基本結構，由個體水平到組織水平去理解生命的本質；高中生則能進一步抽象地理解細胞內部各種結構既分工又合作，共同執行細胞的各項生命活動。這種由細胞水平到分子水平去詮釋生命的本質，學生可以逐漸由宏觀到微觀，深入理解生命物質性和生物界的統一性、結構和功能的統一性、部分和整體的統一性。

在教學內容上，教師應有意識地培養學生核心素養，為今后學生的持續發展奠定基礎。科學和生物貫通式教學過程中，會涉及許多科學家的科學史和理論研究。以科學為例，導讀部分提到了英國生物學家珍妮古道爾對黑猩猩的觀察研究，以此引出觀察這一科學方法，并讓學生體會科學家研究過程的艱辛與不易；而在七年級下冊“人類的起源和發展”教學過程中教師依然可以借助珍妮古道爾的研究比較人猿與人類的相似性，這引入了科學家的理論研究，學生可以通過比較得出結論，明確科學家以事實為依據為人類起源發展提供證據，進而提高分析問題和總結歸納的科學思維能力。此外，中國科學家成功克隆靈長類克隆猴，屠呦呦致力于青蒿素及其衍生物的研發用于治療瘧疾，“糖丸爺爺”顧方舟護佑億萬兒童健康等科學事跡均能在各學段的教學過程中適當滲透，為培養學生學科核心素養中的社會責任方面提供豐富的載體。

教師需要了解科學和生物學科涉及的科學史，并能在教材中尋找合適的契機引入以達成學習目標。這樣不僅有助于教師在傳授知識的過程中提高學生學習興趣，更能結合科學研究的視角來鍛煉學生思維邏輯和推理能力。結合相應的科學史，還能提高學生的社會與民族的責任感，并逐步使學生樹立正確的人生觀、價值觀和科學觀等。

思維上的貫通

教師需要針對小初高教材中不同知識版塊的重點內容進行研究與分析，了解學生知識和思維上的斷點，以及關注科學思維和學習方法上的銜接，上好小初、初高的銜接課。以科學為例，小學段教學中教師需要通過教學實驗、學生探究性學習等活動，引導學生開動腦筋，發展其創新思維。初中教學就需要教師深入培養學生科學探究的思維能力，引導其學會觀察現象、提出問題、作出假設、設計實驗、記錄并分析實驗結果。

傳統教學模式強調單個知識點的掌握，而忽略了知識的整體性，進而導致思維連貫性缺失。隨著科技的進步與學科的交叉，多學科融合已是大勢所趨。科學與生物作為典型的多學科融合科目，更需要教師注重大概念和思維能力的培養。因此從教學設計上，教師應追求少而精，確保學生進行主動學習。以整體的角度教學，從知識層面的教學聯系到實際生活層面。德國一位學者有過一句精辟的比喻：將15 克鹽放在你面前，無論如何你都難以下咽。但當15 克鹽放于一碗美味可口的湯中，你就在享用佳肴時，將15克鹽全部吸收了。思維的培養需要融入真實情境，才能事半功倍。

教學模式上的貫通

科學和生物的貫通式培養不僅在學科理念、教學內容、思維培養中具有連貫性，在教師跨度任教過程中，也要注重教學模式的貫通。教師要熟悉學生認知發展和心理特點，將課堂內容最大化。此外課堂教學和課外拓展應相輔相成，內容上傳承與創新并存。

作為實驗學科，科學和生物十二年貫通培養模式使得學校資源可以高效地統籌使用，使其利用率最大化。課堂上聚焦一切資源滲透到教學中，如學校的實驗器材、生活材料和校園里的一草一木都可用于模型建構和實驗研究等。課堂教學為學生發展提供基礎的平臺，課后拓展的設置進而能充分調動學生學習的主動性，滿足學生個性化需求，這樣的安排能給學生一定的選擇空間。教師應充分利用課外拓展，注重知識傳承的同時進行創新，做到基礎知識和前沿拓展相結合，并鼓勵學生積極閱讀與動手實驗。

科學和生物都源于生活，旨在解決生活中的問題。為了學生能夠在生活中應用到健康、科學的知識體系，教師可抓住聯系學生生活實際的關鍵問題進行拓展。課上與課下并行，鼓勵學生大膽質疑并發現問題的行為。另外課后的網絡學習也是課堂學習的有益補充，能夠方便師生交流，拓展學習的時效性和廣度，課內外結合，提高教學效果。

教師肩負為國育才的使命，應從學生認知發展和學科體系出發，培養學生核心素養，使其成為大寫的“人”。貫通式培養不僅應體現在科學與生物學科中，更應是一種教育理念、一種教育創新的思維方式。