類型語境下高職院校教育質量評價
——歷史鑒鏡、現實困境與未來路徑

□周明星 唐書玉

高等職業教育是與普通高等教育具有同等地位的教育類型，肩負著培養多樣化人才、傳承技術技能和促進就業創業的重要職責。因而，科學評價高等職業院校教育質量，已成為類型教育時代黨和國家高度重視的教育治理問題。2020 年10 月，中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》首次明確以“堅持科學有效”為導向，提出了“改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”的改革方向，切實破除“五唯”（唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子）頑瘴痼疾，為新發展階段建立教育評價體系指明了方向。國家政策的宏觀設計為學者們的理論探索提供了靶向指引，促使高等職業教育質量評價成為類型教育時代最為重要的研究議題之一。20 世紀80 年代，英美等國率先在國際上發布高等教育質量評估行動指南，并分別成立了英國高等教育質量保證署（QAA，1997 年）和美國高等教育認證協會（CHEA，1996年）來專門負責本國的高等教育質量評估工作。在官方行動的牽引下，國外學者們分別就高等教育質量的概念和內涵[1]、評價方法[2]、評價內容[3]以及相關影響因素[4]等內容進行了深入研究，同時也有研究者針對職業教育和培訓質量[5]、衡量職業教育和培訓質量的指標和工具[6]等議題進行了探索。反觀國內，伴隨著職業教育類型化地位的“官方”確權，提升高等教育整體質量必然依賴于高職院校教育質量的“同步跟進”已經達成基本共識，學者們關于如何推進高職院校教育質量的“再提速”也已取得一定突破。比如，研究者們已經關注到我國職業教育質量評價長期局限于社會本位，而輕視了職業教育的人文意蘊以及弱化的育人功能，社會形勢的瞬息萬變強烈呼喚職業教育質量評價從社會本位轉向以人為本[7]。也有學者通過回顧我國高職教育質量評價的變遷之路，系統性挖掘了當前評價過程中存在的顯性桎梏，并在此基礎上提出了適應性對策[8]。另外，部分學者也分別從教育質量的某一組成部分，如專業質量[9]、產教融合[10]以及教學質量[11]等領域對我國高職教育的質量評價展開了有益探索。

通過文獻回顧可以發現，對于這一問題的學術探索依然存在一些缺陷，即以往的研究少有關注高職院校教育質量評價、少有從類型語境的角度來對其進行深入剖析、少有從歷時性角度精準解構我國高職院校教育質量的變遷軌跡及階段性的評價主旨。因而，現有學術文獻的研究缺憾也為本文的議題討論提供了價值指向，即本文試圖通過回顧我國高職院校教育質量評價的階段性重點而精準析出現有評價過程中存在的疑難雜癥，進而基于“類型”時代這一職業教育的本質特征，系統提出類型語境下的高職院校教育質量評價路徑。

一、我國高職院校教育質量評價的歷史鑒鏡

認知當代和展望未來的前提在于回首過去與追溯歷史，以史為鑒方能推陳出新。因此，討論類型語境下我國高職院校教育質量評價的基本范疇，首先就需要理清我國高職院校教育質量評價變遷的基本軌跡。據此，本研究試圖利用中央層面出臺的高職院校教育質量評價的相關政策進行回溯性分析，結合政策內容和相關教育重大事件，主張將我國高職院校教育質量評價的變遷劃分為四個階段。

（一）1985—1995 年：局部重點評價

20 世紀80 年代中期至90 年代初期，這是我國高職院校教育質量評價發展的初步探索階段。這一時期，國家在總結一些“重點”職業學校發展經驗的基礎上，發布了職業教育質量評價相關的文件。例如，《國家教委關于頒發省級重點職業高級中學的標準》的通知（1990 年）、《關于開展普通中等專業學校教育評價工作的通知》（1991 年）、《國家教委關于評選“國家級、省部級重點普通中等專業學院”的通知》（1993 年）；《國家教委關于頒發“國家級重點職業高級中學標準”的通知》（1994 年）等[12]。雖然這些文件的出臺為職業教育整體的質量監管提供了一定的政策保障，但是該階段的評價主要通過專家對高職院校辦學條件的定性評價來實現，這也導致評價過程中的隨意性和可操作性較大，時常難以真正反映高職院校的教育質量和辦學水平。與此同時，在量化的評價指標體系方面，主要集中在辦學規模、辦學條件、設備設施等外部保障因素方面，而對高職院校內部內涵發展的教育質量量化指標涉及甚少，存在一定的局限性。

總的來說，這一階段的高職院校教育質量評價無論是從“對象”上亦或是“內容”上均存在一定的不完整性，但這種不完整性的出現與當時的社會發展和教育環境是緊密聯結的，且在本質上呈現出“試點”或“摸著石頭過河”的行動色彩。盡管這一階段的院校質量評價的發展效果欠佳，但旨歸是我國職業教育開啟教育質量評價的大膽嘗試，為后續的評價改革奠定了良好基礎。

（二）1996—2002 年：全面整體評價

20 世紀90 年代中期至21 世紀初期，我國中職往高職改組改制的同時，也是其教育質量評價的大力發展階段。我國職業教育評價的重點也發生了改變。國家對職業教育質量評價的關注點開始轉移到高職教育，評價的對象也不僅僅是針對部分“重點”學院，而是面向所有學校。在此階段頒布了《中等職業學校設置標準（試行）》（2001 年）、《關于開展高職高專院校人才培養工作水平評估試點工作的通知》（2003 年）、《高職高專院校人才培養工作水平評估方案（試行）》（2003 年）等指導性文件。大力發展階段的職業教育質量評價指標與初期最大的變化就是評價結果以優秀、良好、合格、不合格的等級形式來進行刻畫，在評價內容方面更多關注與人才培養相關的辦學條件和內涵建設，方法上也相對科學，評價體系逐步完善。在這些指導性文件的引領下評出一批示范性高職院校。

在這一階段，高職院校教育質量評價的內容建設和對象選擇逐步走上正軌，并且重點也開始關注所有職業學校教育質量的評價，但也遺留了一些結構性問題。首先，盡管國家政策對職業院校教育質量進行分等級制評價，但同一等級間的學校排序難以識別。同時，劃分的依據以及標準依舊無法得到清晰的量化；其次，教育質量評價“一刀切”問題比較突出。各類職業學校多是以扎根和服務當地為鮮明底色，在辦學特色和內涵上具有較強的 “地域性”。由于我國地域之間經濟特征和發展現狀差距較大，導致各地各類職業學校發展存在嚴重的區域不平衡性。因此，這也從本質上反映出無法用一套標準來衡量和評估所有學校，而是需要因地制宜和充分發揮學校開展自主評價的積極性。

（三）2003—2009 年：自主創新評價

2003 年至2009 年是我國高職院校教育質量評價制度完善型階段。教育部倡導各高職院校要勇于改革創新，打造特色，充分尊重各個院校的創新自主權，并提出了第三方評價等體制機制的要求。因此，高職教育評價的方式不再局限于外源性的行政評價，一些院校可根據學院自身的發展階段和發展方向，結合國家總體要求制定符合自身發展需要的建設方案和評價指標體系。此階段，國家也通過出臺一些明確的政策文件來確定最基礎的評價方案和指標體系。如《國家級重點中等職業學校評價指標體系》（2005 年），文件中將“辦學方法與質量效益、基礎條件與合理利用、規范管理與改革創新”作為職業學校評價指標體系的3 個一級指標，15 個二級指標，39 個三級指標。在評價內容上，既有硬件的基礎條件要求，又有改革創新和質量生成方面的評價指標。同年，國務院頒發《關于大力發展職業教育的決定》，倡導實施職業教育質量報告制度，積極支持第三方機構開展評價，為評價的形式指明了新的模式和方向；2008 年，教育部頒發的《高等職業院校人才培養工作評估方案》 進一步明確指出，要建立以學校為核心、教育行政部門為引導、社會參與的教學質量保障體系，各地原則上按照評估方案要求開展評估工作。

在這一階段，更加強調多元主體全面參與到高職院校教育質量保障體系之中，注重發揮學校、教育行政部門以及用人單位等不同力量之間的協力作用。在考核指標上側重于關注就業率和就業質量、雙證書、學生的職業素養等核心要素，即職業教育質量評價體系的內容指標由外部的環境資源拓展成專業內涵建設，評估的過程也逐漸科學化。總的來說，高職教育的質量評價逐步向規范化、制度化方向邁進。

（四）2010 年至今：質量中心評價

2010 年以來，我國高職院校教育進入規范管理和高質量發展轉型階段。高職院校教育質量評價具有現代化和科學性特征：即從結果性評價往過程性評價演進、強調在人才培養過程中以數據為基礎進行量化測評、評價組織者從行政部門轉入第三方機構，推動管、辦、評相分離。2014 年，國務院頒發《深化教育督導改革轉變教育管理方式意見的通知》，明確新時期需建立督政、督學、評估監測三位一體的教育督導體系。同時，國家《關于加快發展現代職業教育的決定》（2014 年）指出要完善督導評價辦法，定期開展職業院校辦學水平和專業教學情況的評價，實施職業教育質量年度報告制度；教育部《關于建立職業院校教學工作診斷與改進制度的通知》中提出要逐步在全國職業院校推進教學工作診斷與改進制度；2017 年，結合試點院校實踐探索經驗，全國職業院校教學工作診斷與改進專家委員會研究制定了《高等職業院校內部質量保證體系診斷與改進復核工作指引（試行）》，從而突出了高職院校質量保證主體的地位和責任。

高質量發展階段的高職院校教育質量評價以教育教學管理信息化平臺建設為支撐，以自我診改為手段，形成聚焦學校、專業、課程、教師、學生不同層面的目標與標準、監測與預警、診斷與改進的螺旋式考核評價機制。主要特點：一是聚焦學校教育質量發展核心要素，形成較為明確的標準鏈和目標鏈；二是數據分析與實際調研相結合，關注學校教育質量各要素的數據軌跡變化，以軌跡變化為關注點，輔以實際調查研究，做出與事實相符的判斷；三是彰顯類型特征，堅持一校一策，尊重學校的歷史文化和辦學自主權，尊重校本特色。

二、我國高職院校教育質量評價的現實困境

高職院校教育質量歷時性變遷分析有利于窺探現階段存在的難題。三十多年間，我國高職院校教育質量評價經歷“局部重點—全面整體—自主創新—質量中心”四個階段；可以看出，四個階段遵循從無至有、從有至全、從全至新和從新至好的演進過程。現階段，我國高職院校教育質量評價雖然呈現出多種評價方式并存的局面，但從整體上看依舊存在顯著的結構性困境。

（一）思想“懸浮”：缺乏符合新發展階段的評價理念

21 世紀以來，隨著信息技術的發展，全球化程度空前加深，目前世界范圍內共有250 多個國際監管機構、2000 多個國際事務標準、20000 多個民間跨國組織、40000 家跨國企業。對于職業教育而言，全球化程度的加深，使之能夠在加強國際合作交流的基礎上，學習與發展新技術。2016 年，教育部頒布《教育信息化“十三五”規劃》，提出“全面提升信息技術支撐和引領職業教育創新發展的能力，加快推進職業教育現代化”；2018 年，北京師范大學智慧學習研究院與美國新媒體聯盟（NMC）共同發布《地平線報告》，系統總結了我國職業教育發展進程中產生重大影響的新興技術、面臨的重大挑戰以及對未來技術的展望[13]。可以說，全球化背景下職業教育與新技術融合，已成為未來發展趨勢；2019 年，國務院頒布《國家職業教育改革實施方案》《關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》《中國特色高水平高職學校和專業建設計劃》，“雙高計劃”正式啟動，是職業教育新發展階段的標志。職業教育進入新的發展階段，高職院校教育質量評價需要符合新發展階段的質量評價理念。然而，我國的高職院校教育從2010 年起進入規范管理和高質量發展的改革轉型階段，但至今為止仍沒有符合新發展階段的質量評價理念。目前，我國高職院校的教育質量評價包括校內與校外評價兩種類型。其中，校內質量評價主要包括聽課、督導、學生座談、教學檢查、教師自我評價等系列制度；校外質量評價則主要包括來自上級部門的教學評價與來自社會的招生、就業評價。現階段，無論是校內質量評價還是校外質量評價，其評價理念都具有明顯的滯后性，2019 年“雙高計劃”啟動至今，配合國家政策更新質量評價制度的高職院校有限，即使更新也存在換湯不換藥的現象。

（二）動力“失衡”：質量評價中考核驅動力相對單一

新發展階段，高職院校教育質量評價的目的不是應付學校考核或上級任務，而是自我判斷自身教育質量水平，找出優勢與不足，以提升自身教育質量。可以看出，高職院校教育質量評價的最終目的是提升教育質量。高職院校教育質量應是一種包括學生、教師、學校以及社會的綜合質量，高職院校教育質量的提升也是包括學生、教師、學校與社會四個方面的綜合提升。根據“木桶原理”，如果哪一方面不合格成為短板，高職院校的整體教育質量也難以達到新發展階段。現階段，在種類繁多的教育質量評價制度中，教學評價占有絕大部分比重。無論是聽課制度、督導制度、教學檢查制度、教師自我評價制度，基本都是圍繞教學而言[14]。圍繞教學的教育質量評價，只重視與關注如何提高教學水平，其考核的驅動力單一，影響新發展階段的高職院校整體的教育質量水平。我國高職院校的目標是力求培養與社會緊密相連的專業型人才、實踐型人才和技術型人才。國家也提出“現代職業教育體系建設的總體目標是牢固確立職業教育在國家人才培養體系中的重要位置，形式具有中國特色、世界水平的現代職業教育體系，建立人才培養立交橋，形成合理教育結構，推動現代教育體系基本建立、教育現代化基本實現[15]”。新發展階段的高職院校教育質量評價，應結合學校歷史、特色、專長，與社會緊密相連，設計適合學生個人發展的學校課程與社會實踐，在培養出高質量職業教育人才的同時，促進高職院校自身發展，并提供符合需求的社會服務。

（三）利益“分化”：質量評價參與者利益聯動性較弱

高職院校教育質量評價涉及政府、企業、社會組織及家長等眾多主體，這些主體都屬于高職院校教育評價的利益相關者。20 世紀60 年代，西方逐漸興起利益相關者的學術理念；1984 年，美國管理學家羅伯特·愛德華·弗里曼（R.Edward Freeman）在《戰略管理：利益相關者管理的分析方法》一書中正式提出利益者相關理論，后來其影響日益擴大；1997年，美國學者Mitchell 和Wood 提出米切爾評分法，更加細化這一理論。米切爾評分法將利益相關者劃分為三類：一是確定型利益相關者，同時擁有合法性、權力性和緊迫性；二是預期型利益相關者，擁有三種屬性中任意兩種；三是潛在型利益相關者，只具備三種屬性中的其中一種[16]。依據利益相關者理論，高職院校教育質量評價的確定型利益相關者包括校長、教師、學生，預期型利益相關者包括政府部門、學校投資者等，潛在型利益相關者包括第三方社會組織等。無論是哪一種類型的利益相關者，都應積極參與高職院校的教育評價；這種參與不是指每個種類的利益相關者完全相同地享有一模一樣的權利與義務，而是根據參與的不同程度，達到平衡的狀態。只有保證各類利益者的參與，高職院校教育質量評價才能保證各方利益；只有各方利益者得到平衡，高職院校教育質量才能得到認可，教育質量評價才能達到準確評估學校教育質量水平，達到高職院校教育質量評價的根本目的。然而，目前高職院校教育質量評價的各種制度，仍以校內評價為主，校內評價以教學評價為主，教學評價以教師評價為主，而投資者、用人單位和學習者（家長或學生）等社會第三方評價較為缺乏，即高職院校教育質量利益相關者參與程度不足，也就造成參與者與高職院校教育質量評價的聯動性較弱。

三、我國高職院校教育質量評價的未來路徑

對于我國高職院校教育質量評價困境的有效挖掘有利于精準提出其在類型語境下的未來高質量教育評價路徑。

（一）理念“嵌入”：以習近平新時代中國特色社會主義思想為指引

質量的內涵和外延在時代的變化中得到豐富、擴展和調整，不同的質量觀決定了其評價的方式和方法不一樣，其評價指標的結構體系也發生了變化，高職院校的教育質量評價亦是這樣。

我國職業教育已進入新發展階段，職業教育的發展與國家的政策和思想是融為一體的。高職院校的教育質量評價作為職業教育發展的“指揮棒”需要以習近平新時代中國特色社會主義思想來指引方向。習近平總書記在全國職業教育大會作出重要指示，職業教育要堅持正確辦學方向、優化職業教育類型定位，深化產教融合、校企合作。十三屆全國人大常委會第三十四次會議表決通過新修訂的《職業教育法》，其中第四條再次強調，職業教育必須堅持黨的領導，堅持社會主義辦學方向，堅持立德樹人、德技并修，堅持面向人人、因材施教[17]。這些重要講話及法案內容都反映了我國職業教育急需關注和解決的問題，包括倡導“以人為本”的價值取向，重視不同生源個性化的技能發展，重視職業教育的“公平正義”，關注貧困地區和弱勢群體，重視職業教育的社會服務價值。高職教育質量評價體系也應有這樣價值取向上的傾斜，從而充分體現時代的需求。習近平總書記提出的“創新、協調、綠色、開放、共享”五大發展理念也為新時代職業教育高質量發展的評價體系構建提供了新的維度框架。因此，新時代職業教育的發展應秉承這樣的發展理念：爭取在人才和資金投入方面的創新；與教育共同體形成互聯互通的協同發展；校園建設、校園信息化程度等都體現綠色和生態發展；高職教育要擁有國際視野，形成資源的開放和共享等，這些都可以作為高職教育質量評價指標體系新的基本依據。

（二）動力“勻和”：以“雙高計劃”建設目標的績效考核評價為改革引擎

2019 年4 月1 日，教育部、財政部聯合印發《關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》，提出“雙高計劃”旨在集中力量建設一批引領改革、支撐發展、中國特色、世界水平的高職學校和專業群[18]。2020 年9 月16 日《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023 年）》提出，扎實推進中國特色高水平高職學校和專業建設計劃，加強績效考核與評價，建設一批高技能人才培養培訓基地和技術技能創新平臺[19]。行動計劃再次明確了“雙高計劃”建設的核心要義，高職院校應精細設計推進策略，科學評價預期成效，將“雙高計劃”轉化為高質量發展的實際行動。因此，以“雙高計劃”建設目標的績效考核評價為引擎，驅動高職院校教育質量評價的完善和改進，在評價原則上，應采用“共性與個性并行，高度與難度并行”原則。堅持共性與個性并行的原則，既要考慮共性指標，又要考慮個性指標，共性指標為主，個性指標為補充。共性指標有利于各項目建設院校之間的建設成果橫向比較以及項目學校縱向比較與分析；個性指標有利于各項目建設院校打造“特色與創新”。堅持高度與難度并行的原則，既要突出“挑戰性指標”，又要突出“標志性指標”。在評價方法上，要制定并實施周期性績效考核制度，建立信息采集與績效管理系統，根據周期績效評價結果動態調整建設單位；要更多關注高職院校的訴求，發揮高職院校自身在文化底蘊、產業基礎、技術積累等的積極作用；建立教育質量評價網絡平臺，定期跟蹤評價，接受行業組織、企業等第三方監督。在評價目標上，以“雙高”計劃的建設目標為基準，以高職院校潛在建設目標為補充并鼓勵目標的達成，以“評價”彰顯“高格局”“高水平”及“高質量”，引領新時代職業教育改革與發展方向，全方位體現我國新時代職業教育高質量發展。

（三）利益“聯結”：以利益相關者的“投入—產出—影響”為基本思路

對于職業教育而言，利益相關者包括與職業教育存在直接或間接利益關系并享有合法性利益的組織或個人。對高職院校而言，學生、教師、管理人員、企事業單位、共同合作組織、政府及教育行政主管部門等都屬于確定型利益相關者；家長、校友、捐贈者與基金會、社會大眾、兄弟院校等都屬于預期型利益相關者。在高職院校教育質量評價體系構建過程中，要充分考慮不同類型利益相關者的訴求，使利益相關者的權利得到尊重，使評價指標體系更全面、合理。按照利益相關者理論，高職院校在投入方面與政府、行業企業、其他高職院校密切相關。內容上，高職院校投入方面可以分為人力、財力、物力三個方面。人力投入主要是高職院校從社會或企業招聘的教師及教輔人員；財力投入主要是高職院校從政府、企業等接收的資金收入，即用于教育教學、實習實訓的資金支出；物力投入主要是高職院校采購的或行業企業捐贈的用于教學實習的設施設備。將高職院校投入方面總結歸納后可大致分為辦學資源建設與師資隊伍建設兩個一級指標。在產出方面與學生、家長、當地企業等密切相關，高職院校產出方面也可以分為人力、財力、物力三個部分。人力產出主要是高職院校培養的畢業生、接受職業培訓的短期培訓生等；財力方面主要是為當地經濟建設發展直接或間接貢獻的資金等；物力方面主要是為科研成果、技術服務、就業創業指導、公益物資援助等。相比普通本科高校，高職院校在學術前沿研究方面較弱，科學研究實力不強，其高校基本職能中“科學研究”通常以技術創新為主、學術論文為輔來體現，由此考慮將技術創新歸并于社會服務中，將基金論文等歸并于師資建設中予以考察，既有利于減輕高職院校的評價導向負擔，又能有效避免指標的重復計算。因此，將高職院校產出方面總結歸納后可大致分為人才培養與社會服務兩個一級指標。

社會影響也是非常重要的質量評定要素。高職院校的人才培養具有高等性與職業性，社會服務與社會聲譽都是高職院校社會服務職能的體現，社會服務側重于高職院校對外部社會的貢獻與影響，社會聲譽側重于外部社會對高職院校的評價與認可，將高職院校的影響方面總結歸納后分為社會服務與社會聲譽兩個一級指標來評價，一方面是突出高職院校的社會服務職能，引導高職院校重視服務當地社會、經濟、文化建設；另一方面將高職院校的社會聲譽放在更突出的位置，引導高職院校做好本職工作、珍惜名譽，在競爭中穩步發展。因此，高職院校教育質量評價一級指標的制定可以以眾多利益相關者的“投入—產出—影響”為邏輯思路進行設計。