高校聾人教師職業發展的個案敘事研究

魏雪寒 付慶鑫

（鄭州工程技術學院特殊教育學院 河南鄭州 450044）

教師是立教之本、興教之源，專業程度成為影響教育質量的焦點，特殊教育是教育的重要組成部分，由于教育對象的特殊性，對教師要求提出了更高的要求。聾人高等特殊教育是聾人走向社會的關鍵環節，是連接學校生活與社會的橋梁，對聾人融入社會有著關鍵作用。目前關于聾校教師的研究集中在聾人教師的作用意義、發展困境、聾聽教師的合作等方面，研究對象局限在聾校等基礎教育階段的教師，隨著聾人教師資格證的試行及特殊教育相關政策的頒布，聾人進入高等院校學習和執教的概率增加，高校聾人教師經歷過社會的打磨，具有相對豐富的經驗、與聾人學生有著天然的親和度，能更好地將知識經驗傳授給學生，引領聾人的發展。本文以鄭州市某高校特殊教育學院一名聾人教師為例，分析職業發展歷程及面臨的困境，在此基礎上探討高校聾人教師的發展之路，以期推動聾人教師的發展。

一、研究方法與研究對象

（一）研究方法。“敘事研究”是研究教師成長的重要途徑，是中國教育研究中值得提倡的一種研究方式。敘事作為一種研究方法被引入教育領域，國內研究時間較短，但在教育研究實踐中所獲得的成果，顯示了強大的生命力[1]，個體經歷背后蘊藏著之于該個體而言具有重要參考價值的經驗[2]。故事敘說有助于作為個體的研究參與者轉變教學觀念和行為，通過敘事研究參與者從故事敘說中深入體驗教育是什么或應當怎么做，以故事敘說的方式反思自己的生活，并在反思中改進教育教學實踐，重建教育教學生活。教育敘事研究的根本目的不在于敘事本身，也不在于研究所敘之事，而是以解決實踐中的重要問題，提高教育教學質量和效益為目標取向，這也是所有教育研究活動的最終旨歸[3]。根據教育敘事研究的特點，研究者制定調查問卷和訪談提綱，采用筆談和錄制視頻的方式，了解聾人教師L的教育經歷和職業歷程。

（二）研究對象。教師L現年45歲，教齡12年，一級聾，出生于聽人家庭，無家族遺傳史。兩歲時因病注射青霉素致聾，開始可以接收到外界信息，但隨年齡增長，逐漸喪失聽力，目前主要通過手語、筆談等方式與外界交流。L父親是一名軍人，轉業后在北京市參加工作，母親是名教師，因工作地附近沒有適合L接受教育的機構和學校，7歲前一直在家，未接受學校教育，錯失語言發展的關鍵期；7歲后因父親工作變化，轉至合肥市，L進入合肥市聾人學校就讀小學一年級，并開始學習手語。高三時，通過聾人高考被長春大學錄取，專業為藝術設計。畢業后參加多種工作，包括社會機構美工老師、計算機平面設計、殘聯所創辦的雙語教學老師，目前以合同制身份在鄭州市Z高校特殊教育學院工作，負責聽人學生的手語教學、聾人學生的藝術設計等教學。

二、聾人教師L的職業發展歷程

（一）教師職業的向往，就業之路的成長。L大學畢業后參加的第一份工作是美工，兩年后更換，第二份工作為平面設計，歷時兩年半時間，但不太滿意。其母親是老師，出于家庭環境的影響，對教師職業充滿向往，但由于聽力障礙，社會環境對聾人基本保持著懷疑的態度，相關學校拒絕接受聾人教師，L的教師夢一次次受阻，部分有教師夢想的聾人也因類似原因失落。

（二）迷茫之后的清醒，雙語教學的探索。“雙語教學法”是20世紀80年代以來在歐美部分發達國家發展起來的一種新的聾教育方法。其中，“雙語”指的是手語和本國語兩種，以聾人手語作為聾人必須掌握的第一語言，同時輔以口語作為第二語言[4]。L加入安徽省殘疾人康復研究中心承辦的雙語教學班，擔任雙語班級的聾人教師，實行雙語教學。聽人教師教學生發音、口語、寫字，聾人教師承擔手語、識字等教學任務，各司其職、相互配合。雙語班成立時間較短、缺乏經驗，聾聽教師間需要磨合，學生課堂紀律和教學質量有待提升。教學期間，L發現3-6歲的學生不區分男女廁所，聽人教師不以為然，L以此為案例，運用手語指導學生理解男女的區別、手語打法及其含義。6位學生中，兩女四男，創設場景，按性別排隊，女生結束后男生再進去，逐漸養成良好的如廁習慣，進而促進其他行為習慣的建立。

（三）略感慶幸的入職，充滿問題的教學。2007年，L在一個交流會上意外結識聾人教師N；2009年6月，Z高校手語翻譯專業學生和聾人大學生數量增加，師資緊缺，亟需聾人教師教授手語，L由N教師介紹推薦，經過層層選拔，脫穎而出，進入Z校擔任聾人大學生藝術專業方面的課程和聽人學生手語課程。入職初期，聾生方面的課程教學比較順利，但由于溝通方式差異性、教學經驗欠缺、教材資料匱乏等，工作難度較大。如有學生問L，“父親”的手語打法：一手伸拇指貼在嘴唇上，打法的來源和支撐是什么。L無法立即解決，課下會查找手語、語言學、聾人文化等方面的資料，再向學生解答：父親代表家里邊的頂梁柱，所以用大拇指。充滿不自信的入職源于前期聾人接受教育的限制性，導致存在一定的知識基礎短板；入職后，L缺乏相應的教學培訓，解決初期教學中面臨的問題，略顯棘手，但會積極面對。

（四）自我學習的提升，道路艱難的收獲。2010年，N老師前往美國進修。其間的教學任務全部轉移到L肩膀上，在得到鍛煉的同時，也暴露自身教學的不足，每天都會思考怎么辦、怎么樣才能教好，夜不能寐。在聾校和聾人高等教育階段所學知識能力的限制，與聽人學生存在的差距，致使其可以理解視頻的大致內容，但表達能力欠佳、詞不達意，影響課堂教學。認識到差距，L教師奮力追趕，開始嘗試改變自己，每次課后進行教學反思、及時總結改正。“走出去、請進來”，積極參加學校安排的教師培訓、主動參與手語相關的研討會、參觀其他高校手語教育教學和聾人高等教育活動及針對聾人教師的培訓。

（五）教師資格的期望，教育職業的規劃。L教師初期以外聘教師身份到Z高校參加工作，雖然本身持有初中教師資格證，但作為高校教師，需要具備高校教師資格證。L深知教育教學知識和教師資格證的等級無法滿足高校教學的要求，欲考取高等學校教師資格證，但由于普通話證限制、考試內容難度等因素，多次嘗試后，放棄教師資格證的考試。經過學院及其領導的多年申請，L在Z學校從臨時制形式轉為合同制，社會地位和工作待遇有所提升，L及其家人滿意度較高。由于自身成長經歷和教育歷程，缺乏學前教育，基礎教育比較薄弱，經常存在學習難度大、進度慢，與聽人教師差距逐漸拉大。因此，L對聽障兒童學前教育深有情結，希望深入聽障兒童學前教育和基礎教育階段，做好各個教育階段的銜接。

根據目前手語及其教學情況，L計劃在學校繼續教學，希望增加針對性聾生就業指導性質的課程，助力聾生從學校到社會的轉銜；并從手語學習的教學角度，提出增加攝像設備等教學建議。L規劃經過3-4年的積累，去各地收集、采納、編寫手語方面的資料，通過拍攝視頻積累手語素材，編寫手語方面的書籍，豐富手語理論研究和實踐成果。

三、高校聾人教師的職業發展困境

（一）社會對聾人教師職業的認同不高。雖然近年來我國聾教育事業發展得到質的飛躍，但同時也存在如聾人師資隊伍還不強大、不夠專業化；社會對聾人存在偏見，抱有同情或歧視的心理，對聾人教師的能力持有懷疑態度等問題。此外，聾人教師缺乏專業的師范教育，特別是特殊教育專業的培訓，較難獲得教育知識和能力，在日常教學中難以發揮優勢[5]。由于社會對聾人教師的認同度低，甚至對聾人教師職業充滿疑惑，大部分聾人教師在地方特殊教育學校任教，在高等院校中聾人教師擔任教育職務的更是少之又少，限制了聾人教師作用的發揮和價值的實現。

（二）高校對聾人教師的支持機制欠妥。目前很多聾人教師任教科目局限，在全國十余所招收聾人大學生的高校中，專業設置大多僅涉及計算機、美術等專業，缺乏教育教學方面知識的學習，而聾人教師在實際教學時需面對包括語、數、外、政、史、地、物、化、生等諸多課程知識，致使聾人教師勝任的教學科目范圍十分狹窄。由于聽覺障礙帶來的語言溝通方式的差異，聾人教師在理解和接收信息方面面臨著特殊需求，但學校較少建立起一個運用手語等多元化語言交流的環境，導致聾人教師在信息接收和學校生活參與方式上受限。高校中，聾人教師的薪資待遇與聽人教師存在差異，聾人教師科研發展受限影響職稱晉升和薪資待遇。同時，在協同教學的過程中，聽人教師對聾人教師易出現抱怨與共情的復雜情緒[6]。聾人特級教師梅芙生認為聾人教師被學校拒之門外的真正原因是歧視聾人，不相信聾人教師的能力，且尚未對聾人教師采取差異化的支持措施，影響聾人教師職業發展。

（三）聾人教師群體自身綜合能力的限制。聾人教師的學歷水平、專業知識能力素質等不能滿足高校教學的正常需要，加上聾人教師在口語以及書面語能力的欠缺，其把教學經驗轉化為科研成果的能力相對較弱[7]，從教過程中存在方向的迷茫和溝通的差異，制約其能力的發揮。如L所學專業為藝術設計，擅長從教藝術設計專業課程，對于聽人學生的手語課程教學，雖有豐富的手語表達，但欠缺扎實的知識體系支撐。同時聾人教師由于學歷水平偏低，大部分為本科，少數為研究生學歷，基礎知識不完整，未接受師范專業的培訓，在初步進入教育行業會產生自我懷疑；且由于高等教育中聾人教師的數量較少，與聽人教師溝通交流存在差異，難以順利地向經驗豐富的教師“取經”，易產生焦躁、消極、壓抑的情緒，對教學產生不利影響。

四、促進高校聾人教師職業發展的對策

（一）推動政策更新，建立服務體制。科學合理的制度有助于保障學校的良好運行，但制度支持需要依靠相關行政部門和學校。教師作為教育最直接、最核心的力量，深刻影響著教育的改革與發展。教育部于2015年發布《特殊教育教師專業標準（試行）》，對特殊教育教師做出“掌握系統的專業知識和專業技能”“學科知識、特殊教育理論與實踐有機結合”等各項要求；2018年教育部、國家語言文字工作委員會和中國殘聯頒布《國家通用手語常用詞表》，通用手語水平等級標準正在制定中。現有政策有利于聾人教師的發展，但未充分體現特殊教育的差異性和聾人教師的個性化需求。教師進入教育行業，應當取得國家規定的教師資格，但由于普通話和教師資格證面試的要求，聾人教師資格證的取得受限。應完善現有《教師資格條例》，大力推行聽障人員普通話水平替代性測試，助力于聾人取得國家普通話水平相應的等級證書。教師專業發展的途徑包括職前教育的師范教育、入職培訓、在職教育或培訓、自我教育。應針對聾人建立一套職前培養、職業準入、入職培訓等的支持體系，形成職前和職后的銜接，促進聾人教師完成教師角色的轉變和適應。

（二）重視聾人教師，完善支持體系。研究認為社會支持是以個體（被支持者）為中心，個體及其周圍與之有接觸的人們（支持者）、以及個體與這些人之間的交往活動（支持性的活動）所構成的系統，在學校教師工作家庭沖突與職業承諾、職業枯竭和職業承諾之間起著調節作用[8]。學校支持是基本要素，提供的硬軟件保障是最重要的支持。聾人教師對聾人大學生群體有著感同身受的體會，清楚明白聾生的需求以及與聽人和主流社會的差距，懷著極大的熱情和愿望希望幫助聾生解決困難，積極認真地為聾生著想，有利于即時了解聾生內心不易察覺的問題，并加以心理、生活輔導，增強聾生信心。高校適當增加聾人教師的比例，有助于優化高等特殊教育師資隊伍結構，彰顯對聾生的關注，對他們的健康成長有著重要的示范作用。此外，高校提高聾人教師的薪資待遇，重視聾人教師，有助于提升教師的教育教學熱情；通過對聾人教師培養的傾斜，提供無障礙支持，增加教學認同感；彈性靈活的人事管理制度是保障教師專業培訓和發展的方式之一，促進高校聾人教師參與聽人教師的教學，提高聾聽學生對學習信息量的獲取程度，豐富手語語言的運用環境，建立和諧的聾聽關系環境。增加聾校對聾生的培養深度，建立完善的聾兒康復培養機制，彌補聾校與普校學生知識水平差異，從基礎上重視聾人的培養，為高等教育儲備人才資源。

（三）增強自身能力，調整心理狀態。教師需要建立終身學習和自主發展的意識，與職業特點以及社會期望相適應。聾人教師亦是如此，在面對負面事情產生的心理壓力時，需要認清自己的優勢和不足，列舉自身的特點，調整心態，通過與聾人群體的交流消除因為溝通方式產生的自卑感，建立聾人文化自信。同時應該擴充專業知識技能和教育教學知識，積極參加專業相關培訓，參與教學科研任務，將自身的優勢和專業知識結合，貫徹教學相長理念，主動學習，將教學和反思相結合，把學習、教學、科研三者結合，實現由辛苦型、經驗型向科研型、創新型的轉變[9]，不斷提高。