教育心理學的過去、現在和未來
——與艾瑞克·安德曼教授的對話

[美]艾瑞克·安德曼（Eric M. Anderman） 馬淑風 姜 怡 楊向東

（1. 美國俄亥俄州立大學，俄亥俄州哥倫布市43210；2. 華東師范大學教育心理學系，上海 200062）

編者按：艾瑞克·安德曼（Eric M. Anderman）是美國俄亥俄州立大學教育心理學及定量研究、教育評價和測量學教授。他在密歇根大學獲得教育心理學博士學位，在哈佛大學獲得教育學碩士學位，在塔夫茨大學獲得理學學士學位。在過去的25年中，他的研究主要聚焦在學習動機領域。安德曼教授是美國心理學會和美國教育研究學會的會員，也是《理論到實踐》（Theory into Practice）期刊的主編。2016年他與Lyn Corno作為主編共同編寫了第三版的《教育心理學手冊》，并與John Hattie共同編寫了《促進學生學業發展的學習指南》。他出版了多本教材，發表了100多篇論文和特邀章節。他的研究曾在眾多媒體上發表，包括CBS新聞、NBC新聞、CNN、NPR、赫芬頓郵報、華爾街日報、紐約雜志和許多其他媒體。在華東師范大學教育心理學系成立五周年之際，圍繞教育心理學的過去、現在和未來，秉承繼往開來的愿望，為了教育心理學能夠更好地服務于新時代的教育，安德曼教授應邀與華東師大教育心理學系的楊向東、姜怡、馬淑風老師進行了對話，共同反思了教育心理學的定位和發展態勢，探討了當前時代情境下教育心理學應如何促進自身發展，以及如何回應當下和未來的教育需求。

一、教育心理學的整體定位和學科發展

（一）教育心理學當前的發展趨勢

姜怡：安德曼教授您好，很榮幸能夠與您一起探討教育心理學的過去、現在和未來。2016年您和Lyn Corno教授主編了《教育心理學手冊（第三版）》（Third Edition of the Handbook of Educational Psychology，下文簡稱“《手冊》”）(Corno & Anderman, 2016)。眾所周知，該《手冊》是教育心理學領域的標桿性著作，它在一定程度上預示學科未來的發展方向與重點議題，對教育心理學的研究者、實踐者和學習者來說都是一本不可或缺的參考書。當時在規劃這個重要的項目時，第三版《手冊》編寫的指導思路和整體構思是什么？與前兩個版本相比，該版本是否有一些調整和改變？如果有，能否談談為什么要進行這些改變？

艾瑞克·安德曼（下文簡稱“安德曼”）：接受編寫《手冊》第三版的工作時，我們注意到之前的兩版非常相似。雖然第二版融入了新的信息和章節，但本質上與第一版的內容是基本相同的。所以，Lyn Corno和我首先仔細思考了一個問題——我們是否希望第三版延續這個模式？這是個非常重要的決定，因為這會為未來教育心理學領域的發展定下一個基調。我們認為，教育心理學研究的邊界已經隨著時間的推移而產生了深刻的變化。我們不希望第三版只是在前兩版的內容上再做些補充。因此，我們決定采取一種全新的方法，將《手冊》劃分為五個研究領域進行撰寫。

姜怡：的確如您提到的，《手冊》第三版將教育心理學劃分為五個研究領域——教育中的心理探究（Psychological inquiry in education）、學習的功能性過程（Functional processes for learning）、學習者準備和發展（Learner readiness and development）、知識構建和學科專長發展（Building knowledge and subject matter expertise）、學習和任務環境（The learning and task environment），這五個話題很好地涵蓋了當前教育心理學的核心關切。能否請您談談當時您和編輯團隊為何要劃分成這五個模塊，其背后的思考是什么？這五個研究領域之間又有什么樣的聯系？

安德曼：這五個研究領域的設立是通過顧問委員會的多次研討而形成的。顧問委員會由教育心理學領域內諸多有學術影響力的學者組成——既有參與過前兩版《手冊》撰寫的專家，也有各領域新出現的年輕學者，以及正在做突破性創新研究的人。我們請他們審閱前兩個版本《手冊》的結構，并提出建議，告訴我們如何更好地對教育心理學進行劃分和架構，或者應該如何看待教育心理學整個領域的發展。顧問委員會的成員與我們進行了相當深入的討論和交流，并真正幫助我們將領域中的重要主題重新概念化為五個不同的類別。在這個過程中，我們想要確保的一件事是，雖然《手冊》主要面向研究者，但我們希望它也能成為教育實踐者的資源。對我來說特別重要的是，我希望《手冊》能夠成為政策制定者的信息資源。《手冊》傳遞了很多的重要信息，能夠而且應當為教育政策的制定提供指導和參考。考慮到政策制定者不一定使用教育心理學或學習科學中使用的話語體系，因此我們決定按照全新的方式組織《手冊》，比如設立“學習者準備和發展”以及“學習和任務環境”兩個模塊，以便制定政策和開發課程的人可以參考，而不是簡單地設立諸如“學習理論”這樣的章節。我們的目標是，政策制定者不用專門去解讀教育心理學的理論，也能從《手冊》中獲取最多的信息，因為我們已經將理論融入到《手冊》之中。之所以以這種方式組織第三版的《手冊》，是不希望教育心理學的不同領域形成沒有聯系的“孤島”，我們的最終目的是為了吸引更廣泛的讀者。當然，目前的劃分方式只是組織《手冊》的一種方法，我們認為這樣的分類相比于簡單地將教育心理學劃分為“學習”和“發展”等傳統領域要更好一些。同時，這五個研究領域在研究內容上是彼此相關聯的，這樣設計的一個初衷是希望不同研究領域的研究者能夠更頻繁地相互引用彼此的研究，以促進學科的融合發展。

姜怡：感謝您的解讀，讓我們對《手冊》有了更清晰的認識。《手冊》作為學科發展的風向標，每十年會更新一次。《手冊》第三版出版至今已經有七年了，當今的教育心理學領域也呈現出了新的發展格局，比如學習科學和教育神經科學領域的蓬勃發展。如果還讓您做《手冊》第四版的主編，您會對教育心理學的學科概念或叢書的組織架構做一些什么調整呢？或者說，從《手冊》第三版出版之后，教育心理學在理論、研究議題或研究方法上，有沒有出現一些具有里程碑意義的新發展？

安德曼：我會更加關注神經科學（neuroscience），也會更加注重技術支持下的學習（learning through technology and learning with technology）。《手冊》第三版中有一章是由哥倫比亞大學教師教育學院的加里·納特里洛（Gary Natriello）教授撰寫的，這也是我最喜歡的章節之一，題目是《網絡學習》（Networked Learning）(Natriello, 2016)。作者的思想很超前，他在這一章談到了在線學習和通過技術學習的情境中，學習理論如何以不同的方式發揮作用。自新冠疫情以來，不僅僅是教育心理學家，全世界都意識到我們沒有為線上教學做好準備。我們不太知道如何在在線環境中支持學習。因此，這絕對是我認為最重要的話題。我想放進去的另一個話題是教育心理學與政策之間的關系。比如，國家或地區如何制定政策來促進兒童和青少年的發展？政策又如何與研究發現保持一致？美國在這方面存在很大的脫節，我相信全世界其他國家也存在類似的情況。所以我非常希望有一個章節能夠真正以批判性的眼光反思這一點，告訴人們現在學校所實施的一些政策事實上并沒有得到研究的支持和驗證。這些是我希望在《手冊》第四版中能夠增加的三個新主題。

楊向東：的確，如您所說，技術深刻改變了我們對學習和教學的認知，也孕育了新的研究現象和主題。現代技術不僅極大地改變了個體獲取信息或資源的范圍、途徑和方式，而且也改變了學習資源的存在形態，比如，出現了數字化資源。此外，技術還改變了個體所處的學習環境本身，比如，通過虛擬仿真和增強現實等技術，可以創設沉浸式的數字化學習場景，或者借助于微信、釘釘等社交媒體，形成在線社會網絡或學習社群。從研究角度來看，作為學習工具的技術對個體的學習機制會產生哪些影響？虛擬學習環境或在線社會網絡又會如何影響個體的學習、協作或交往，這些都是有待探索的新問題。另外，新技術還催生了新的研究范式。利用新技術，可以收集學習和教學的過程性數據，這種數據往往是動態的、多維的、連續的。這種數據收集模式，和沉浸式的數字化環境設計相結合，能夠追蹤個體或群體在與學習環境互動過程中的表現，從而在整合情境下生成、檢驗和發展有效的理論或實踐模式。其實，教育神經科學也是在技術發展下興起的研究領域，只不過它依賴的是腦電圖(EEGs)、磁共振功能成像(fMRI)、電子影像掃描(PET)等神經生理技術而已。

（二）教育心理學與學習科學和腦科學的關系

姜怡：如果我們聚焦到學習科學領域，您認為教育心理學與學習科學有什么聯系或不同？有部分學者認為，目前學習科學與教育心理學有些分離，甚至學習科學正在成為教育心理學的一個競爭者。您對這一現象的看法是什么？

安德曼：我對是否應該將學習科學作為一門獨立的學科持保留意見。當人們起初談論學習科學時，我認為研究者們只是使用了一個新的術語。之后，一個很明顯的趨勢是研究學習科學的人認為它是一個非常不同的領域，并由此產生了與教育心理學的分離。將學習科學與教育心理學進行分離對整個學科發展是不利的。現在學習科學和教育心理學研究者們會閱讀不同的期刊，而這些期刊不會發表彼此的文章，這無疑是在縮小學科的邊界。學習科學的人會做很多設計實驗（design experiment），但是最開始做設計實驗的人是安·布朗（Ann Brown）(Brown, 1992)。布朗是一位發展心理學家和認知心理學家，她所做的研究被認為是教育心理學領域的經典。設計實驗只是一種新的研究方法，也許就范式而言，它是新的，但它仍然是教育心理學，它不需要一個新的名稱。我認為學習科學和教育心理學之間的競爭是荒謬的，而且這種區分損害了彼此的發展，因為它正在創造一些不需要存在的“研究孤島”。

楊向東：的確，學習科學和教育心理學不應該成為競爭關系。其實就研究主題而言，兩者都將不同條件或環境下個體或群體的學習機制及教學模式視為核心議題。如您所說，學習科學本身就是從教育心理學中孕育起來的，兩者更應該被視為是一個發展的連續，而非彼此競爭的不同學科。但與此同時，也不可否認，學習科學對傳統教育心理學的學科性質及研究范式的反思和批判，也值得深思。我想，很多學者將教育心理學視為一門科學，試圖按照物理學那樣的科學范式來揭示教育中的原理或機制。但是，既然是服務于教育的心理學研究，教育心理學就不得不考慮到教育的規范性和實踐性，以及教育所指向的對象也就是人的本質特性。在這一點上，我非常贊同紐約州立大學戴耘教授的觀點，即教育心理學的研究必須基于人的主觀能動性、整體性和可塑性，重視人成長和發展的情境性、生成性和不確定性(戴耘，2022)。因而，教育心理學不能像純粹的自然科學那樣，基于還原的認識論觀念和變量控制的實證研究范式去開展研究，而應該在價值立場（即規范性）和證據支撐（即實證性）的雙重約束下，探索如何設計合理的環境或機制以促進人類學習和發展的可能性（即實踐性）。從這個意義上來講，學習科學強調真實學習情境的創設，通過整合迭代的方式，研究和探索情境化的原則、理論和實踐方式，是有一定道理的。這對于教育心理學的定位和發展也是很有啟發性的。

姜怡：除了學習科學之外，您認為腦科學（brain sciences）或者認知神經科學（cognitive neuroscience）對未來教育心理學的發展會產生哪些影響？這個影響是哪個層面上的？是研究范式上的還是認識論上的，抑或是具體的研究成果上的？

安德曼：腦科學對教育心理學確實會產生影響，所以我希望在新版的《手冊》中有一章是關于腦科學的。我只是覺得現在下結論還為時過早。我們必須謹慎行事。腦科學研究是未來科學發展的一個重要方向，但我認為我們必須非常踏實并且循序漸進地推進腦科學與教育心理學的融合，直到得出一個確切的科學結論。我們需要更多基于教育話題的腦科學研究，讓人們閱讀并理解腦科學研究的內涵，而不是把它變成一些有“賣點”的東西。我認為腦科學能夠為教育心理學帶來新的研究范式，但是真正重要的是如何將這一新的研究范式融入到教育心理學研究中。換言之，我們需要將神經科學的一些方法與傳統的研究方法結合使用，看看它們之間的聯系是什么，看看它們如何相互支持。這就像是同時使用量化研究和質性研究的混合方法研究（mixed methods），通過把不同的方法放在一起，人們才能看清更多的內涵。我認為這也是神經科學需要做的事情。事實上，目前在教育心理學領域真正接受過神經科學訓練的人很少，這個方向專業人才的培養也需要高校內不同系所和專業力量的通力協作。

（三）教育心理學與教育領域其他學科的關系

馬淑風：非常感謝您跟我們探討教育心理學當前的發展趨勢。基于您的研究視角，您如何看待教育心理學在教育領域的地位和價值？如何看待教育心理學與整體教育研究以及教育領域的其他學科（如課程與教學、教育技術、教育哲學）之間的關系？

安德曼：教育界有很多人非常重視教育心理學，但是也有一些人認為，教師只需要掌握與課程內容相關的知識，就可以進行有效教學。在相當一部分教師教育項目中，項目設計者都認為不需要單獨開設教育心理學這門課程。教育心理學者（包括我自己）不得不努力去爭取在教師教育項目中保留至少一門教育心理學課程。在我看來，教育心理學是所有教育的核心。這是預備教師了解學生如何學習、學生如何被激勵以及兒童和青少年如何發展（如身體發育、認知發展、社會性發展、道德發展等）的一個途徑。在許多討論的場合，我會問對方這樣一個問題：“你愿意讓一個從未上過人體解剖學基礎課程的醫生給你看病嗎？”人們的回答幾乎都是“不！”然后我會追問：“那么，對那些從未上過兒童如何學習和發展相關課程的老師來說，我們是否應該讓兒童接受他們的教學和指導？”這個類比通常會讓對方很好地理解我想表達的觀點。

馬淑風：確實如您所說，教育心理學為進行理論研究和從事教育實踐的群體都提供了最基本的支持，而這種支持對于兒童與青少年的健康發展是不可或缺的。但除了教學之外，從科研的角度來講，教育心理學也是非常重要的。我認為，不管是教育大數據研究、課程與教學，還是教育技術，包括當前特別關注的學習分析或智能學習系統，都離不開教育心理學。比如，利用現代技術，我們可以全面收集學生在學習環境中的海量數據，諸如在線學習日志、眼動、面部表情、動作姿態、各種生理指標或語音數據等等。但是，不管是行為數據還是生理數據，都需要轉化成心理或認知層面的關鍵概念或理論變量，才能真正實現對學生學習機制、人格特征或問題解決行為的解釋，從而實現有效教學干預或進行個性化指導。因此，教育心理學為上述諸多學科提供了一個中層理論。可以說，在上位的教育理念和價值取向，與學習環境中學生更為底層的生理或行為數據之間，教育心理學提供了聯結兩者的中層概念框架和方法體系。

二、新冠疫情背景下教育心理學的挑戰與機遇

（一）教育心理學當前的挑戰

馬淑風：2019年新冠疫情在全球爆發，對世界產生了廣泛而深刻的影響。受新冠疫情的影響，教育實踐必須依靠在線或技術支持的環境，這很可能成為未來很長一段時間內常見的學習模式。您認為這種教學和學習的變化可能會產生什么問題？教育心理學如何應對這些問題？在您看來，教育心理學在這種背景下將面臨哪些挑戰？是否存在新的機遇？比如會產生哪些研究熱點和新的研究方向？

安德曼：我認為教育心理學在解讀數字化時代的學習方面可以發揮非常重要的作用。自新冠疫情爆發以來，世界各地的學生和教師突然面臨著線上教學和學習的挑戰。教師、學生、研究者、政策制定者和家長們都非常清楚，我們并沒有為此做好準備。技術支持下的學習與在傳統教室里的學習非常不同。比如，教師無法要求學生在教學期間都打開攝像頭，所以教師根本無法知道學生是否正在聽講。在有些教室里，教師與學生之間完全沒有視頻互動，甚至沒有聲音互動。這種狀況有時可以持續數月，期間教師和學生之間只有少量的交流機會。在去年和前年，美國的許多公立學校都在進行在線學習。我有機會在一些線上教室里觀看學生學習的情況。我看到一個有25名學生和一名老師組成的班級，只有一兩個學生打開了攝像頭。這種情況下，教師根本沒有辦法知道學生是否走神了，因為學生并不在老師的面前。很多教師在線上教學中依然采取常規的線下教學模式，這種現象令我感到非常擔憂。線上教學并非簡單地將線下的教學模式用在線上，它并不是這樣發揮作用的。對我來說，教育心理學最大的作用是幫助學生形成自我調節式的學習，這在線上學習中尤其重要。兒童和青少年，甚至大學生，都會在線下的課堂學習中遇到麻煩，更不用說線上學習。俄亥俄州立大學的教育心理學系開設了一門“學會學習”（learning to learn）的課程，每年選這門課的學生有近2000人。這門課基本上是在教大學生如何自我調節，如何制定計劃，不拖延，以及適當地設定目標。但是，當你在線上學習時，所有這些模式都是不同的。所以，我認為教育心理學在這個領域會有很多的研究機會。

另一個值得關注的方面是學生的學習投入（learning engagement），或者說學習參與。如何讓學生積極地參與線上學習？有一種假設認為異步學習（asynchronous learning）是有效的。我認為這是一個非常不恰當的假設，特別是對于年幼的學習者。因此，教育心理學研究者可以而且應該做的事情有很多。我們還需要關注學生的學習損失（learning loss）。我不知道在中國的情況如何，在美國，一個無法回避的事實是，大量的學生會在還沒有很好地掌握前一年基礎知識的情況下在下一年升入新的年級。在任何課程學習中，尤其是閱讀、識字、數學這樣的課程，本學年的學習都建立在上一個學年獲得的知識和能力之上。教育心理學的一個重要領域就是探索先前知識對認知和學習的作用。教學不應當急于求成，而是應當幫助學生獲得必要且扎實的基礎知識。因此，我認為教育心理學在這個方面將有大量有所作為的機會。

馬淑風：感謝您的解讀。您提到了在線學習中的自我調節，我也認為自我調節能力對在線學習有非常重要的作用。能否請您再詳細解釋一下線上環境下如何促進學生的自我調節學習？ 線上環境下又當如何研究自我調節學習？研究范式和研究思路會有哪些可能的變化？

安德曼：我個人在自我調節學習方面做的研究并不多。不同的研究者有不同的方法。一種常用的方法是問卷研究，即讓學習者報告他們在學習過程中使用的自我調節策略。問卷研究很重要，但其貢獻也是有限的。我認為，在未來，使用技術，尤其是與經驗取樣法（Experience-Sampling Methodology）之類的研究方法相結合來評估自我調節學習將變得更加重要。我認為經驗取樣法具有很大的潛力。據我了解，加拿大西蒙菲莎大學（Simon Frazier University）的菲爾·溫尼（Phil Winne）教授就使用了這種微觀方法來研究自我調節，特別是在線上學習情境下(Winne, 2010)。我還認為，教育心理學還沒有做到教人們如何成為自我調節的學習者。目前我們正在重新編寫下一版的教育心理學教科書。關于如何教人們成為自我調節的學習者，我們增加了一個全新的部分。我認為研究者總是在事后才詢問學生，“你是否進行了自我調節？”但是，成千上萬的大學生并不知道如何進行自我調節，而且也沒有人教過他們如何做到自我調節。

馬淑風：確實很多學生都缺乏自我調節學習的能力，這其中不僅包括中小學生，可能也包括大學生。在線上學習環境中，學習者面臨的可能不僅僅是與教師、同伴、學習材料的實時互動，還包括與技術和各種學習平臺的互動。最近我讀到一篇關于人們通過技術與他人溝通的論文，提出了在線環境中溝通模式切換的問題(Gergle, 2017)。比如，在同一門課上，學生可能需要通過視頻會議軟件參加在線課程，在網絡教學平臺上提交作業，此外可能還需要通過電話跟朋友討論以完成小組作業。因此，自我調節能力可能不僅指向學習過程本身，很可能也指向溝通媒介的選擇和切換。您是否關注過與這個話題相關的研究？您認為教育心理學在促進學生與模式選擇或模式切換相關的自我調節能力方面可以發揮什么作用？

安德曼：我認為這是一個非常現實的問題。例如，我正在參與的一個項目中就使用了很多不同的技術媒介。我們使用Microsoft teams、Discord、Trello、Google docs等多種不同的技術平臺。這對許多人來說都會造成認知超載（cognitive overload）。如果一個學生處在這種情況下，通過所有這些不同的方式來獲取信息、交流信息，可能會造成很大的困惑。我認為學生需要一些方向，更需要一些指導。如果我們要對學校里的兒童這樣做，我們需要退一步思考，也許我們需要給學生提供一個路線圖或者腳手架來指導他們如何使用這些技術。教育心理學關于人如何學習的一個核心觀點是：人不是自然而然就能做出復雜的決定，而是需要在社會化的過程中習得。

馬淑風：我非常認同您的回答。我之所以問這個問題，是因為我覺得現有的教育心理學理論似乎并沒有闡釋如何教孩子使用不同設備的問題。我認為這不僅僅是一個技術問題，也是一個教育問題。您認為目前的教育心理學理論可以指導技術環境下的自我調節學習嗎？我們是否需要新的理論來指導兒童更好地在學習過程中選擇和切換不同的技術設備？

安德曼：需要一個新的理論和需要新的實踐指南是有區別的。我不認為我們需要更多的理論，事實上我們擁有的理論比我們需要的還要多。我認為我們需要的是給學生、教育者、家長提供實用的指導方針，告訴他們如何幫助孩子做出這些決定，而現有的理論足夠涵蓋并支持這些需求。比如在我所研究的動機領域就有很多不同的理論。我去年在《當代教育心理學》（Contemporary Educational Psychology）上發表了一篇文章，探討我們是否真的需要所有的動機理論(Anderman, 2020a)。人們總想創造出一些新的理論，但其實我們已經有足夠多的理論了。我們需要的是能夠專門解決重要問題的研究。另外一點需要引起注意的是，研究者習慣于將他們的研究建立在某種理論上。但是像你提出的這個問題，其實有多種理論可以幫助我們回答這個問題，比如社會認知理論、自我效能感理論、信息加工理論等。所以，我認為我們是有足夠的理論的，但是如何把它們捏合在一起形成能夠提出可行建議的、可驗證的研究設計更為重要。

（二）學習環境設計與研究范式轉型

楊向東：受技術發展的影響，學習環境設計也逐漸變成教學的一個部分。我了解到第三版《手冊》的第四部分著重闡述了“學習和任務環境”，在方法論的討論中也有一章討論數字互聯世界中教育心理學研究者的工作(Mishra et al., 2016)。您認為是否應該更加注重學習環境創設？

安德曼：我認為學習環境設計有很大的潛力，但是我們還不知道這個問題的最終答案。自從新冠疫情爆發以來，有人提出假設，認為在線環境和虛擬環境將能夠促進學生的學習。在某些情況下確實如此，但是在另外一些情況下可能就不是。所以，我無法給出一個絕對的答案，因為我認為我們還需要更多的研究。比如，過去我們談論如何將他人置于情境中時，我們用的或許只是靜態的描述，但是現在，我們有動畫和虛擬環境讓他人能夠感覺到自己處于情境之中。我認為這些都有巨大的潛力。但是，對我來說，問題始終是“它不是真的”，而且學生們也知道這些環境并不是真實的。歸根結底，我的問題是，“這些設計的情境能夠轉移到現實世界嗎？”我認為這是一個非常重要的問題。我曾經在青少年健康方面做過一些研究。在公共衛生領域，研究者總是可以在實驗室里改變一種行為，或者改變一種態度。但更重要的是，能否在現實世界中改變人的行為，這才是公共衛生的黃金標準。我認為教育心理學研究也應當以此為標準。我們可以創建真正有意義和強大的虛擬環境，但是它們能否改變虛擬環境之外的學習行為仍然是需要驗證的。

姜怡：我非常贊同您的觀點。事實上，我們教育心理學系正在嘗試建設一個技術支持的學習環境，并在學生學習的過程中收集多模態的數據。例如，我們可以觀測學生的生理、行為和表情，并整合所有不同類型的數據來分析學習過程。安德曼教授，您對這種研究范式有何看法？您認為它會為未來的教育心理學研究和教學作出一些貢獻嗎？

安德曼：當然可以。我認為以盡可能多的方式收集數據來看待任何類型的現象、任何類型的學習都將是非常有價值的。你所描述的當學生在學習的時候收集所有這些不同類型的數據，這絕對是未來的研究范式。我有一個研究項目做了一些類似的工作，我們有學生學習過程的視頻數據，有對學生的觀察數據，有對學生的問卷調查數據，也有對學生的個人訪談，這些都聚焦在同一個主題上。雖然做這種研究非常困難，但是你能夠看到學習中發生了什么，因為所有不同的方法匯聚在一起，創造了對學習過程更廣泛和深入的理解。不過，不得不指出的一點是，這種研究非常難做，同時也是非常昂貴的。

楊向東：當研究者試圖收集多模態數據時，更傾向于使用設計型研究（design-based research），以便在實驗中嵌入學習理論來指導不同來源的數據收集。安德曼教授，從理論構建及其實際應用的角度來看，您是如何看待這種研究方式的?

安德曼：我認為這種研究方式很好。設計實驗的好處在于當我們做這個項目時，我們需要在研究過程中改變那些明顯沒有起作用的策略，而不是在研究結束后說，“我們下次會解決這個問題”。所以我認為在教育心理學領域，即使你不想做設計實驗，也需要接受相關的訓練。教育心理學領域各大期刊的編輯，也需要欣賞它、理解它，并認可這是一種嚴格的研究方式，而不是直接拒絕它，認為其很荒謬，沒有控制組，或者不應該在研究過程中做出改變。期刊編輯應當確保，當有研究者做設計實驗或做具有創新性的研究時，能夠把這些論文發給那些對此持開放態度的審稿人。

楊向東：設計型研究在美國的現狀如何？有沒有這樣一種趨勢，比如越來越多的人正在使用它，或者越來越多的人正在拒絕它？

安德曼：在某種意義上，設計型研究區分是學習科學和教育心理學的核心。很多學習科學的人都會做設計實驗，這是他們將自己稱為學習科學的原因。有人會說，學習科學的人做設計實驗，所以與教育心理學研究是不同的。然而，我所認識的一些教育心理學研究者，他們也做設計實驗。在美國，設計型研究正在變得非常流行。有相當多的資金，比如美國國家科學基金會，資助了很多學習科學領域的研究，這些研究大部分是關于兒童和青少年如何在課堂上學習自然科學知識的。需要指出的是，簡單地將設計型研究歸類到學習科學領域其實還是在貼標簽，這種認識是不正確的。如果去掉標簽，我們會發現教育心理學研究者在做各種各樣的研究。

馬淑風：誠然，是否使用設計研究可能并不是教育心理學和學習科學之間的差異所在。但是，設計研究的流行也在提醒傳統的研究者，我們需要新的研究范式。比如，戴耘教授就認為教育心理學和學習科學在研究取向上存在較大的差別。他認為，傳統教育心理學更多聚焦于“學習者的生物和社會本質”，而學習科學則更加關注“學習者對社會文化形態的參與和構建”；傳統教育心理學更傾向于探究“個體的認知水平和動機水平”，而學習科學更加強調“學習共同體的形成和優化”(戴耘，2022)。由此可見，設計實驗之所以被研究者廣泛使用，是因為它能夠幫助學習者在參與學習的過程中生成新的知識、思維模式、行為規范等，而這恰恰是教育的核心關切。相比于心理學研究中對個體行為的科學探索，教育者認為學習者的認知、行為、情感等都是可塑的，而且會隨著社會文化環境的影響顯示其獨特的成長性。未來的教育心理學可能需要從學習環境設計與研究范式轉型兩個方面來推進研究方向的革新，共同研討是否需要重新思考研究對象、研究方法，甚至是整個領域的認識論和方法論。

三、教育心理學理論研究和教育實踐的距離與聯系

（一）理論和實踐的雙向共生關系

馬淑風：您如何看待教育心理學理論與教育實踐之間的關系？如果要將教育心理學理論應用于教育實踐，您認為應該采取什么立場或者原則？

安德曼：教育心理學理論在指導實證研究方面有很重要的價值，但理論本身往往不能很好地轉化為實踐。研究者需要將理論和實證研究中復雜的觀點融入教育者可以采用的教育實踐當中。在過去的十年里，我一直是《理論到實踐》（Theory into Practice）期刊的主編，我們在文章發表方面一直堅持將理論轉化為可以指導實踐的觀點。

楊向東：確實，教育心理學的理論應該更好地為教育實踐服務，體現它的指導價值。不過，除了理論指導實踐這一層關系之外，實踐可能也會反過來啟發和促進理論的革新和發展，所以二者之間更應該是一個雙向共生的關系。理論作為對實踐的反思和概念化，是在實踐中并通過實踐不斷地完善的，而實踐是在理論完善的過程中不斷地被改進的。從這個角度來講，傳統教育心理學將理論生成和實踐應用分成兩個不同階段的做法值得進一步反思。按照前面的討論，傳統教育心理學研究倒是可以借鑒學習科學的研究范式和設計理念。例如，設計研究的核心是基于理論創設一個真實的學習場景，讓理論和現實在實際的情境脈絡中進行互動，然后通過不斷迭代，既從中提煉有效的、對情境敏感的理論原則，也建構一種有效的實踐方法。在迭代過程中，理論在得到了提煉的同時，實踐也得到了改善。

馬淑風：是的，教育理論和實踐之間具有相互影響、雙向共生的關系，但是理論對實踐的指導作用并非通過直接應用就可以達到，而是需要經過系統的實證研究的驗證。安德曼教授，您認為經過驗證的教學和學習策略在改善教育實踐方面的價值是什么？

安德曼：這取決于你說的是哪一種教學和學習策略。如果我們知道某種策略“有效”，那么就應該在課堂上使用它。美國一些學校的問題在于，教師和學校管理人員對有效教學策略的理解往往存在偏差。例如，許多教師可能明白，使用獎勵和強化會破壞學生的內在動機，因此，他們會避免在課堂上使用強化和獎勵。但在同一所學校，管理者可能并不這樣認為，他們可能會因此批評老師沒有使用獎勵。又或者，學校管理者會實施一個全校范圍內基于獎勵的管理計劃，該計劃不可避免地會破壞教師在課堂上不進行獎勵和強化的做法。因此，學校管理者和教師必須就某些教學策略的有效性達成全校范圍內的統一，并且需要各方對這些策略的實施提供支持。

馬淑風：我贊同您的觀點。理論對實踐的指導需要參與教學實踐的人員（包括管理者和一線教師）能夠就其價值達成共識。但是，教育實踐者普遍認為，教育心理學的理論和實證研究與教育實踐中的應用和問題解決之間存在差距。在第三版的《手冊》中，我們也看到了類似的觀點。埃里克·德·科爾特（Erik De Corte）在《手冊》的后記中寫了一篇題為《教育心理學的兩面性：與教育實踐脫節的知識增長》的評論(Farley et al., 2016)。您曾經長期擔任《理論到實踐》期刊的主編，您是如何看待這種脫節的？您覺得理論與實踐之間的差距主要表現在哪些方面？

安德曼：我認為理論和實踐之間存在著巨大的差距。一個典型的例子是學習風格，即一個人是視覺學習者還是聽覺學習者或其他。這在美國是一個巨大的商業營銷案例，很多老師都相信這是真的，但事實上這種觀點是沒有理論依據的。這不是學校的錯，也不是老師的錯，而是一個系統性的錯誤。我總是喜歡拿教育和醫學做類比。在醫學領域，如果出現了類似的錯誤觀念（misconception），或者某些對待病人的方式并無醫學理論支撐，沒有人會支持這種觀點。一旦這種錯誤的觀點被新聞媒體揭露出來，醫生會被吊銷行醫執照。但是在教育領域，這種情況卻無時無刻不在發生。這就是為什么一開始我說我會希望第四版的《手冊》有一篇關于政策的章節。我認為改變這種狀況最重要方法是改變政策。政策并非單指政府的舉措，其含義可以是非常廣泛的。例如，我們可以在教師教育項目中消除像學習風格之類的錯誤觀念。當教師在學校里聽到同事說，“我們可以將兒童區分為視覺學習者和聽覺學習者”，他們可以回應說，“事實上，我在學校學到的知識告訴我，這種分類是沒有理論依據的”， 如此一來，便可以將正確的信息傳達出去。此外，我認為政策必須改變，認證標準也必須改變。我不知道中國的情況，但在美國，有些學校管理人員（包括校長）從未上過教育心理學課程，而這些人卻正在做出關于學生如何學習以及學區將如何投資的重大決定。所以，一個非常簡單的方法就是確保學校管理人員能夠至少學習一門教育心理學課程，去了解人如何學習、教師如何激勵學生學習、不同年齡段的兒童有什么發展特點等內容。這將是解決理論與實踐脫節這一問題的重要方法。如果教育決策者能夠基于科學理論做出決定，而不是基于道聽途說的經驗，他們會做出更加合理的決定，理論和實踐的差距也會因此縮小一些。

馬淑風：您提到的現象在中國的教育領域也廣泛存在著。學校管理者、一線教師、教育培訓從業者都希望自己能夠使用有實證研究基礎的教育心理學理論來指導實踐，但是卻常常因為無法區分這類研究是否有確切的理論支撐而落入偽科學的陷阱。導致這種現象的一個原因是，很多時候學術研究論文并沒有面向老師或教育實踐者進行寫作，比如大多數研究論文使用的研究方法都比較復雜，而且很多都是經過統計分析得出的研究結論。作為《理論到實踐》的主編，您是否采取一些方法讓研究論文能夠更直接地被教師和教育實踐者理解？您如何使論文對教育實踐者更具可讀性？

安德曼：《理論到實踐》是一本不同于其他學術期刊的刊物，我們只出版符合特定主題的論文。所有主題都與教育實踐者相關，沒有一篇論文是純粹的實證研究。《理論到實踐》發表的論文都是將研究應用于教育實踐、教育政策、課程開發等，而且所有的內容都是基于科學的論證得出的。我們致力于提供有用的信息，并且讓合適的人成為它的讀者。《理論到實踐》已經存在了60多年，發行至今一直秉承這樣的理念。所以，問題并不在于我們沒有提供這樣的信息，而是在于如何讓教師和學校管理人員讀到這些內容。這個問題困擾了我很久，但我依然不太清楚如何做到這一點。我所采取的一種方式是鼓勵其他研究者，尤其是在領域內已經有所建樹、具有學術影響力的人，花時間為面向教育實踐者所發行的期刊雜志寫作和投稿。近幾年我和我的學生發表了兩篇文章，一篇發表在Educational Leadership(Guskey & Anderman, 2014)，另一篇發表在Phi Delta Kappa(Bachman et al., 2022)。這兩個刊物都與教育實踐者有很好的溝通渠道。我們以非常實用的方式描述了我們的研究，并將其傳播出去。我認為更多的學者需要這樣做，雖然這并不容易。研究者習慣于學術寫作并投稿學術期刊，但對于其他類型的媒體，必須以一種非常不同的方式寫作。在學術休假期間，我寫了一本書，名為《激發學生的動機》(Anderman, 2020b)。所有與學習動機相關的理論都呈現在這本書里，但并非以直接闡述理論的方式呈現。而且，書中的觀點都是基于實證研究得來的。我認為我們需要更多這種類型的書籍。相反，市場上有很多并非基于科學的關于如何激勵兒童的書籍。因此，我們需要向教師推薦更多基于實證研究的書籍。另一種與教育實踐者溝通的方式是社交媒體，比如通過Twitter，YouTube，Instagram，TikTok之類的社交媒體傳播有價值的信息。

楊向東：您認為導致理論和實踐脫節的深層原因或者機制是什么？是研究問題上的差異，是研究視角、研究范式上的差異，還是認識論上的差異？比如現實問題是整合的，而研究中的問題卻是小而微的。未來我們應該如何解決教育心理學理論和實踐之間的差距？

安德曼：這取決于你的研究問題是什么，也取決于你擁有多少資源。我認為我們在教育心理學領域積累了越來越多的知識，但是僅僅關注學習的一個非常非常小的方面并不能涵蓋整個學習過程。想要徹底且有效地解決理論和實踐之間的差距，研究者需要對學習過程進行多方面的測量。這也意味著需要投入大量的資源和人力，這一點很難做到。當一個研究生在寫論文時，他們并不會想要做這么宏大的課題。所以我認為需要用發展性的眼光看待這件事。我們應當從小處著手，指向更遠大的目標。我們需要資金支持，因為這是一項艱巨的工作，同時也需要花費大量的時間和資源。如果你想在多個課堂或多所學校做這件事，難度會進一步增大。

姜怡：這其中或許還存在一些在理論和實踐層面上認識論的差異。我們就這個問題和紐約州立大學的戴耘教授也討論過一次，他認為當前教育心理學中的理論研究更多采用的是一種分析式的方法，強調“分而治之”，強調基于細化的研究和具體的變量關系對問題進行科學的解讀。而實踐研究更多采取的是綜合的思維方式，強調“合而治之”，目的是整合所有的資源以解決真實學習情境中出現的癥結。所以理論和實踐想要更好地結合，可能在認識論和話語體系上都需要找到一個平衡點，以及需要找到一些好的教育問題作為切入點。

馬淑風：除此之外，理論的形成和實踐的過程可能本身就存在較大的差距。即使是與教育實踐更為接近的實證研究，其目的可能是為了提出一個新觀點或者形成一套微觀和中層的理論，但是現實問題中的實踐是出于直接應用的目的。在現實中，兒童發展所面臨的問題是綜合的，而研究中可能只針對發展的一個微觀層面進行探索，如親子互動研究。理論與實踐的脫節可能也是催生學習科學試圖與傳統教育心理學做出區分的原因所在。正如前面我們探討過的，傳統心理學探究“學習在不同人群個體中的異質性”，而學習科學更加關注“學習在學習共同體中的同質性”；傳統的教育心理學傾向于認為“知識習得取決于個體的認知水平”，而學習科學則傾向于認為“知識建構取決于有效參與”； 傳統教育心理學認為高階思維來源于“知識習得之上的努力”，而學習科學認為其源于“知識本身的追尋和主體間互動”(戴耘，2022)。隨著當代教育心理學研究越來越強調現實教育情境下兒童學習和發展中的認知、元認知、動機、情感、社會性等方面的動態互動和整合，以及整合觀下學習環境和學校課程的創設，教育心理學理論與實踐之間的鴻溝或許會逐漸彌合。

（二）教育心理學如何回應當前素養導向的基礎教育改革

楊向東：進入21世紀以來，全球范圍內都在圍繞如何培養學生的核心素養（key competence）或21世紀技能（21stcentury skills）修訂基礎教育階段的課程標準，推進素養導向的教育改革。最近，Graesser et al. (2022)發表了一篇論文，其中提到了教育心理學和培養21世紀技能之間的關系。您提到曾經參與過一些“重要標準”的制定工作。在參與這些工作的過程中，您如何看待教育心理學與當前素養導向教育改革的關系？

安德曼：近年來提出了許多不同的標準，學校通常以這些標準作為行動指導。首先，我認為教育心理學家能夠也應當參與到這些標準的制定中。我有幾次參與這類工作的機會，我認為這是我做過的最重要的工作之一。而且我也認為所有的這些標準都是能夠與教育心理學的核心理論和研究發現保持一致的。真正的問題在于有人認為這些標準與教育心理學不兼容。事實上，21世紀技能大部分都是教育心理學技能，即與自我調節能力相關的技能。這些并非新的技能，只是換了一種包裝方式而已。這些技能在20世紀、19世紀甚至18世紀也是重要的技能，但我不認為它們現在更重要了。它們正在成為人們關注的焦點，這很好，因為這也是教育心理學改變政策的一種方式。我曾經參與過美國小學教師資格認證標準的重新制定。我認為教師資格認證標準需要包括知道如何做到提高學生的21世紀技能。這些技能實際上就是一種自我調節能力，同時也是認知策略。我們需要更多這樣的標準。

楊向東：的確，無論是核心素養或21世紀技能，還是相關的教育標準制定，都和教育心理學有著密切的關系。不過，我認為之所以近些年全球范圍內興起素養（或21世紀技能）導向的基礎教育改革，恐怕還不是教育心理學研究進展的問題。我覺得這里面有一個“時代精神”的因素。正如發起“核心素養的界定和選擇”項目的世界經濟合作與發展組織所指出的那樣，21世紀日益復雜的時代變化和不斷加速的科技革新，為個人生活和社會運作提出了種種挑戰(OECD, 2005)。這些觸發了今天全球范圍內對核心素養的關注。我在之前一篇文章里提到過教育中的兩種理論：價值理論和科學理論。前者體現教育的規范屬性，回應“培養什么人”的問題，后者體現教育的科學屬性，回應“怎樣培養人”的問題(楊向東，2013)。如果說在教育中倡導培養核心素養（或21世紀技能）是回應當前時代下“培養什么人”的問題，那教育心理學更多地是在這個價值立場下，通過揭示素養發展機制或探索有效的教育教學模式，回應“怎樣培養人”的問題。在這個意義上，圍繞核心素養或21世紀技能的教育心理學研究很重要。雖然很多主題教育心理學的確都有過研究，但我覺得無論是在重視程度上，還是研究深度和進展上，都還遠遠不夠。我認同您的說法，應該有更多的教育心理學家參與到相關的標準制定過程中來。更重要的是，我覺得應該呼吁更多的教育心理學者關注這些議題，開展更多、更深入的研究，讓教育心理學能夠更好地服務于當前的教育教學改革。

四、對教育心理學系建設和發展的建議和期望

楊向東：我們系是中國內地第一個以系為建制的教育心理學單位，宗旨是使教育學和心理學更加融合，能夠更好地站在教育的角度思考心理學問題、開展相關研究和服務實踐。您是教育心理學領域的資深學者，又曾經做過系主任，您對我們如何更好地建設這個系有哪些建議？

安德曼：我在教育心理學系擔任了很長一段時間的系主任。系里最重要的工作之一是與教師教育機構或單位建立合作關系。在我的整個職業生涯中，我總是不得不努力說服他人，爭取在教師教育項目中保留至少一門教育心理學課程。因此，我最大的建議是盡早與負責教師教育項目的人接觸，以消除這種隔閡。

第二個建議是與其他院系建立合作關系。我認為不應該讓學生覺得自己受到“我是一個教育心理學研究者”的限制，而是認為“我從事教育心理學研究，這是我正在做的事情，但我可以學習其他領域的知識”。人才培養要有靈活性，教師應當鼓勵自己的學生參加其他領域的課程，從而形成一個整合的認知觀。

第三個建議是鼓勵學生在真實的環境中做研究，也就是給學生盡可能多的機會在學校和教室里進行研究。

第四點建議是，確保學生學習教育心理學領域的歷史。曾經我在為某個期刊審稿時，有研究者聲稱自己提出了一個新的想法，然而事實上早就有人在20世紀80年代做過相關研究了。但是因為很多學生從來沒有讀過舊文獻，也不知道學科發展的歷史，所以才產生這樣的誤解。這也側面折射出我們在人才培養方面做得還不夠好。我們應當從一開始就讓學生學會欣賞學科發展歷史上重要的研究。

第五點建議是關于系的團隊建設和研究話題選擇。對于系里的教職員工來說，應該讓他們做自己想做的研究。但作為一個部門，可能也需要決定是否要聚焦到某個研究主題或方向并建立自己的聲望。如果你希望在某個領域聞名，你應當招募相關方向的研究人員，然后給他們相應的空間和自由。但是作為一個新的部門，可以在建立之初多包含一些研究主題，然后再逐步確定在哪個領域進行深耕從而形成自己的特色。

楊向東：非常感謝您給我們的這些建議。建系之初，我們的確認真討論過教育心理學系的發展方向和規劃問題。考慮到教育旨在促進人的學習和發展，從服務教育出發，我們將系的研究議題聚焦在學習和發展上，圍繞這一主題設置了學習研究與環境設計、兒童及青少年發展、教育測評與統計、學校咨詢心理等專業方向。在隊伍建設或人員招聘上，我們很重視候選人是否符合系里確定的發展方向。在管理模式上，我們也盡可能讓每個老師做他們自己想做的研究。在學術合作和交流上，我們通過建設實驗室平臺、跨學科沙龍、學術研討會等形式，增進內部各位老師之間以及與相關系所、兄弟單位的了解和合作。

我們教育心理學系成立時間還比較短，雖然在課程體系、研究生培養等方面，我們也做了一些嘗試，但您提出的學生培養方式、與其他院系建立合作關系、通過開設師范類課程擴大學科影響力等想法和建議，都非常值得我們重視。我們也認識到，接下來教育心理學系應該更多地參與到各類社會服務中去，比如像您建議的參與國家或地區相關標準的研制、深度參與教師培訓工作等，更好地為中國教育服務。最后，再次感謝您與我們一起探討，這次對話讓我們受益匪淺，未來期待與您進行更加深入的交流與合作。