師幼互動中行為反應性應答的思與行

江蘇省常州市新北區銀河幼兒園 馮 越 蔡麗萍

每個兒童都是不同的，在個性化、定制化的時代，教師如何關注不同個體在不同情境下的不同需求？在關注后如何做好對接與支持？又如何做到因勢利導、因人施教、應需支持的回應？這對于教師專業化道路的發展提出了更高的要求。

本文以我園“兒童行為觀察下個性化支持”課題作為課程背景，以日常生活中的師幼互動為行動案例，以教師行動后的思索為分析內容，探討不同情境下不同個體的行為反應性應答策略。

“行為反應性應答”之認識理解

行為反應性應答是指教師以幼兒的行為反應為基礎做出適宜應答，以激發幼兒主觀能動為最終目的，幫助幼兒獲得情感滿足和行為支持的行為。從幼兒一日生活來看，行為反應性應答產生于師幼之間，因此師幼互動是最能滿足這一應答方式的發生條件。同時，行為反應性應答也是考量師幼互動中教師即時性專業行為的一種常態體現。

“行為反應性應答”之現狀剖析

1.面向全體下的個體“被忽略”

每一個孩子都是獨立的個體，他們有自己的想法和思考，有著不同的生活經驗呈現，但是在實際的工作中，教師往往會忽略這一點。例如在集體活動“有趣的多米諾”中，老師第一個問題是：“你們玩過這個多米諾骨牌嗎？”大部分小朋友都說玩過多米諾骨牌，那么沒有玩過的小朋友就會被忽略；直到有一個班級，大部分的孩子們都沒有玩過多米諾骨牌，只有一兩個小朋友有這樣的游戲經驗，那么老師才會重視這個問題。再回想其他的教學過程中那些被“忽視”的幼兒——我們并沒有關注到少數幼兒的需求。

2.注重結果下的情感“被忽視”

任何一個生命個體都需要情感的被關注、被重視、被呵護。教師要學會“換位思考”，即師幼互動過程中站在幼兒立場設身處地去體會幼兒的情緒和想法、理解幼兒的立場和感受，并站在幼兒的角度思考和處理問題。但在實際活動中，教師想要“換位思考”還是有一定難度的，比如，中班幼兒在經歷了“六一體檢”中的驗血之后，點點小朋友哭了，教師第一時間的回應是：“又不疼，有什么好哭的！”教師回應的目的是為了讓點點停止哭，但這樣的回應忽略了孩子對于“打針”這件事情的情感認同。

3.全面發展下的個性化“難彰顯”

《3～6歲兒童學習與發展指南》中提出：要珍視游戲和生活的獨特價值，創設豐富的教育環境，合理安排一日生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要。但是在實際活動中，教師往往會忽視對于個體幼兒的及時滿足。比如，在“植物怎樣過冬”的課程實施過程中，孩子們體驗到了用石灰給大樹保暖的方法，同時又提出了稻草可以保暖。于是老師就和孩子們約定一起去尋找稻草來照顧大樹。最初幾天，總有孩子來詢問：“老師，稻草找到了嗎？”老師每一次的回復都是還沒有，于是長時間的等待磨盡了孩子們的興趣，這個活動也就不了了之，更不要說個性化地支持每個孩子了。

4.師幼回應下的時效“難達成”

當孩子們出現了有教育價值的行為后，教師要第一時間捕捉并關注，如集體排隊的時候，孩子們排隊免不了會有些亂。教師看到這個場景，只是提醒：“大家排好隊，××看前面，××怎么跑出來了？”但凌亂的隊伍依舊沒有改變。教師并沒有思考孩子們凌亂背后的原因，所以語言提示是無效的。

“行為反應性應答”的實踐思考

1.行為反應性應答更強調“關注每一個”

區別于過去以集體性教學為主，同時預設在先、生成在后的師幼互動模式，在課程游戲化背景下，我園對大板塊時間、自選式游戲、混齡式運動、小組化（一對一）交流進行了改革，幼兒有了更多對時間、游戲、課程的自主權，而老師也有了更多時間和機會來保障師幼間的即時互動、動態互動、持續互動，更能充分地去接觸每一個孩子。且正是因為這樣，教師的視角會聚焦在每一個鮮活的孩子身上，發現孩子們每一個都不同，每一個都精彩。

在集體活動結束之后，教師舍棄傳統的提問方式——“誰來先介紹一下你是怎么做的？”“發現了什么？”，變成了“我看到每個小朋友都嘗試了，你們成功沒有？”“你們可以帶朋友去看看你的作品，介紹一下你的好辦法或者你遇到的問題。”結果倒追過程的方式調動了每個孩子的積極性，讓他們敢說、想說、有機會說。

在“大帶小”的活動中，可樂制定了一份計劃來幫助小班的弟弟妹妹做一些事情——帶弟弟妹妹一起玩彩虹桶、玩沙池和秋千，但是在實施過程中可樂的計劃并沒有實現。我們通過重溫游戲與個體談話的方式，了解了他沒有實現“大帶小”的現狀，再讓他考慮是否需要調整自己的計劃。在這個過程中，教師并沒有為了達到課程目的而忽略沒有完成計劃的孩子，而是通過個別談話的方式引導孩子想辦法完成自己的計劃。

2.行為反應性應答更關注“情感第一位”

行為反應性應答能夠反映出教師“潛意識”中對于幼兒行為的看法以及對待態度，并從中折射出教師的兒童觀與回應能力。在這個過程中，我們發現很多教師存在著看待結果多于關注過程、對待能力提升強于關注情感的問題。

戶外活動結束后，渾身是泥的兩個孩子興沖沖地從外面跑回來，情緒高漲。教師在幫助孩子處理身上的衣物時，就問道：“玩得這么高興啊！”“哪個地方這么好玩？我也好想知道。”然后教師再針對孩子們玩的愿望和玩的方式做更適宜的引導——“在地上打滾雖然好玩，可是衣服弄臟了就不合適了。你們想想看哪個地方又能打滾又不會弄臟衣服呢？”教師的回應第一時間滿足了孩子的情感需求，這樣的回應價值遠勝于強調結果、強調規則的價值。

3.行為反應性應答更對應“個性化定制”

孩子們是一個個鮮活的個體，不同的孩子在同一情境中的行為反應是有差異的，如面對上幼兒園這件事，孩子們有的開心、有的沮喪、有的會嚎啕大哭、有的則風平浪靜，我們如果都用同一種應答方式去回應，顯然是不能夠滿足他們的；而同一個孩子在不同情境中的行為反應和需求也是不一樣的，如在面對一件已有經驗的事物和面對一件毫無經驗的事物時，情緒狀態、行為變化、需求興趣都是不一樣的。

小班幼兒剛入園，常常會有“哭”的現象，這時就是教師很好地觀察、判斷和即時回應的契機。如果孩子是因為想念家人，教師可以這樣回應——“我知道你想媽媽，你想哭就哭一會兒吧，找個地方坐下來，旁邊有餐巾紙，可以擦擦眼淚。”如果孩子是因為情緒過于激動想往外跑的，教師可以這樣回應——“你可以在教室里隨便什么地方，不過你不能出去，如果想出去，待會兒老師陪著你一起。”而有些孩子雖然不哭，但是也不會主動去游戲，老師可以這樣回應——“我們一起來看看好看的書吧，今天老師給你講個好聽的故事，可有意思了。”

4.行為反應性應答更凸顯“即時又高效”

對于教師來說，“即時又高效”是行為反應性應答的終極目標。“即時又高效”的行為反應性應答能讓幼兒感受到自己是被關注的、是被呵護和滿足的，同時也能有效支持幼兒的興趣和需求，并給予幫助。強調“即時和高效”，既能促使教師第一時間看到幼兒，有關注幼兒的意識，同時又能讓教師在一次次的案例中積累正確且有效率的支持行為，并練就以多變應萬變的專業能力。

晨檢來園時，孩子們有的會主動和老師打招呼，有的則是需要老師的引導才會有回應，這個時候老師要懂得及時捕捉孩子的行為。如教師在碰到一個孩子主動打招呼，旁邊正好有一個習慣于等老師主動招呼的孩子時，就可以略微夸張地回應：“哇，××真是個有禮貌的好孩子。讓我看看×××是不是個有禮貌的好孩子呢？”這時旁邊的孩子受到鼓舞，也會主動地打招呼。老師要在孩子主動做出打招呼的行為舉動時，給予充分的肯定和鼓勵：“×××真是一個有禮貌的好孩子！”

行為反應性應答考驗的是教師眼里是否看到了真孩子。作為教師要做到真教育，即時回應、有效回應，才能讓師幼之間的關系更深入、更有保障，也讓教師的支持性行為更加具備專業內涵。