師范專業認證背景下學前教育本科生核心素養培養研究

唐芳麗

（海南熱帶海洋學院民族學院 海南 三亞 572000）

師范專業認證是提高我國師范類教育質量的重要舉措。2014年底，江蘇和廣西開展師范類專業認證試點。2017年，教育部頒布了《普通高等學校師范類專業認證實施辦法(暫行)》，推動了教師教育高質量發展。

1 師范專業認證下學前教育師范生核心素養體系

師范專業認證以“學生中心、產出導向、持續改進”為基本理念，突出師范畢業生核心能力素質的達成。李靜提出從踐行師德、學會教學、學會育人、學會發展幾個方面來構建師范生核心素養體系[1]。胡洪羽指出師范認證要求與師范生核心素養之間是有關聯的，二者都是以學生的發展為中心，最終都是落實到師范生從教的核心素質和能力上。并指出師范專業認證標準是檢驗師范生核心素養的標準[2]。因此本研究以《學前教育專業認證標準》中“一踐行三學會”及所對應的八個畢業要求指標點為維度，結合海南省某高校學前教育本科專業培養方案中畢業要求和《幼兒園教師專業標準》《教師教育課程標準》，提出的學前教育師范生核心素養內涵，構建學前教育本科生核心素養體系。

2 調查問卷結果分析

本研究采用整群抽樣法，對海南省某高校學前教育大一至大四本科生進行了問卷調查。通過問卷星發放問卷，收回有效問卷145份，其中大一27份，所占比例18.62%，大二45份，所占比例31.03%，大三34份，所占比例23.45%，大四39份，所占比例26.90%。

2.1 該校學前教育本科生核心素養整體均值處于中等水平

通過對某高校學前教育大一至大四學生核心素養8個維度的總均值分析發現，該校學前教育師范生核心素養整體均值為3.890（見表1），基本處于中等水平。

表1 學前教育本科生核心素養均值

2.2 核心素養各維度整體均值中師德規范相對較好，班級管理相對較弱

從核心素養8個維度整體情況來看，8個維度均值從高到低依次是師德規范、學會溝通、綜合育人、保教知識、教育情懷、保教能力、學會反思、班級管理（見表1）。師德規范均值相對較高，均值4.090，達到良好水平。在訪談中學生A提到“我覺得像師德情懷方面是我們較好的一方面，能夠比較清楚地知道作為教師哪些該做哪些不該做?！卑嗉壒芾碓诤诵乃仞B8個維度中整體均值最低為3.749，在訪談中該校大部分學生談到“個人覺得班級管理、學會反思、溝通合作還是比較欠缺”。在對用人單位訪談中，某幼兒園園長也明確指出“覺得貴校畢業生的班級管理最弱?！?/p>

2.3 大一學生核心素養整體均值最高，從大二到大四呈上升趨勢

從表2可以看出該校學前教育本科生核心素養各年級的均值來看大一學生的整體分值最高，從高到低具體分布為大一、大四、大三、大二。

表2 不同年級學前教育本科生核心素養均值

為何大一學生核心素養的整體水平最高呢？胡洪羽通過對化學師范生核心素養均值分析也發現，大一學生剛進校，對于教師職業充滿憧憬，具有一定的教育情懷和理想[3]。學前教育大一的學生對自己的期待值較高，對自己的評價也較高，對專業還不太了解，認為學前教育很簡單，認為當幼兒園教師很容易。所以他們核心素養的均值很大程度上是期望值，有可能不是實際的值。然而即使到了大四核心素養的整體均值也沒有超過大一，但兩者均值差距不大，說明大一時的期待與信心，在大四時可能基本獲得了滿足，但沒有提高。

2.4 核心素養8個維度不同年級比較

通過對表3對學前教育本科生核心素養8個維度進行不同年級比較發現：

表3 不同年級學前教育本科生核心素養8維度均值

2.4.1 教育情懷呈兩端高，中間低的趨勢

教育情懷的均值從高到低的排序為大一、大四、大二、大三，大一的均值最高，其大三值最低。從教育情懷在不同年級核心素養8個維度均值排序來看，大一排序第一，大二大三排序第五，大四排序第六，因此對教育情懷的培養還需進一步加強。

2.4.2 師德規范和綜合育人的均值從大三到大四有所下降，大二的均值最低

師德規范的均值從高到低的排序為大三、大四、大一、大二，綜合育人的均值從高到低的排序為大一、大三、大四、大二，兩個維度都是大三均高于大四。說明在大四時要繼續加強這兩方面的教育。

2.4.3 保教知識、保教能力、班級管理、學會反思、學會溝通的均值大二到大四均值呈上升趨勢

保教知識均值從高到低的排序為大四、大三、大一、大二；保教能力均值從高到低的排序為大一、大四、大三、大二；班級管理均值從高到低的排序為大一、大四、大三、大二；學會反思均值從高到低的排序為大一、大四、大三、大二；學會溝通均值從高到低的排序為大四、大三、大二、大一，總體來說幾個維度的均值大二到大四呈上升趨勢。說明我們的教育在這些方面取得了一些效果。

2.4.4 保教能力大一與大二、大三，大四與大二、大三之間差異顯著

在對四個年級核心素養8個維度進行單因素方差分析時，發現其他7個維度差異都不顯著，只有保教能力差異顯著，P＜0.05（表4）。事后檢驗發現大一和大二之間、大一和大三之間、大二和大四之間、大三和大四之間均有顯著差異，其他兩兩比較無差異。即大一與大四之間，大二與大三之間差異不顯著。

表4 保教能力單因素方差分析

從該專業課程設計來看，大一基本都是公共類課程，學生對保教能力停留在日常的認識，對自己的保教能力有信心。大二學生基本上開始陸陸續續接觸專業課程，慢慢對保教能力有了較深入的了解，發現自己這方面能力還很欠缺，所以跟大一之間差異顯著。大三學生通過對專業方面的學習越來越深入，慢慢掌握了一些保教知識，也鍛煉了一些保教能力，所以保教能力的均值大于大二學生，但是能力的提升需要較長的時間，因此大二與大三同學的保教能力差異不顯著。大四學生通過了一個學期的實習，保教能力得到了一定的鍛煉與發展，因此大四與大二、大三差異顯著。這時保教能力均值基本上跟大一學生差不多，兩者之間的差異不顯著。

3 建議

3.1 以師范專業認證，推動教育教學改革與規范，促進學生核心素養的整體全面提高

從調研中可以看出該校學前教育本科生核心素養總體水平還有待進一步提高。因此，應對照師范專業認證的相關規定與要求，找出自身存在的問題與差距，并以師范專業認證為理念，加強專業改革與規范，促進專業建設與發展，提升學生核心素養。首先，學生核心素養的提高離不開人才培養方案的優化。在修訂人才培養方案時，要以需求為導向，基于對相關教育政行部門、用人單位、服務地域對學前專業人才的需求，結合本校人才培養的定位，依據國家、教育部門的相關規定，反向設計適合本專業的、合理的、可行的培養目標。反向設計課程體系與教學，切實做好畢業要求對培養目標、課程目標對畢業要求、課程教學對課程目標的支撐。其次，要“以學生為中心”，創新教學方法，引導學生自主學習，建全協同育人和實踐基地，加強實踐教學，完善辦學條件，提升本專業師資隊伍教育教學水平。再次，要健全質量監控機制、達成情況評價機制，切實實現課程目標、畢業要求、培養目標有效達成，促進學生核心素養提高。

3.2 加強學前教育師范生幼兒園班級管理能力培養

從該校學前教育師范生8個核心素養來看，班級管理能力最弱。因此，首先應提高《幼兒園班級管理》的重要性，要求學生加強學習。其次，加強相關課程滲透內容的深入學習。比如《幼兒園環境創設》中的班級環境創設，《幼兒園與家庭、社區教育》中家園聯系等跟幼兒園班級管理相關的內容。再次，可以通過實習，加深對幼兒園班級管理的認識與理解。另外，在大學四年期間可以有系統地開展這方面的講座，組織幼兒園觀摩等活動促進學生班級能力素養的提升。

3.3 提升學前教育師范生教育情懷

該校學前教育師范生教育情懷在8大核心素養整體均值中排在第五，其中大一＞大四＞大二＞大三。因此在培養該素養時，首先在專業課教授時，應立足理論與現實。大一總覺得學前教育很容易、很好玩，大二、大三通過學習后發現有難度，因此教育情懷也減弱。其實教育的理想與實習之間總是有一定差距的。在培養學生時應考慮學生的最近發展區，讓學生學習理論的同時，看到目前現實狀況，以一個合格幼兒園教師的標準來培養自己，同時讓學生看到提升的空間，讓學生在學習過程中越來越自信。其次，從教育情懷在不同年級核心素養8維度均值排序來看，大一排序第一，大二大三排序第五，大四排序第六。因此，要慎選實習幼兒園。如果實習所在幼兒園的教師對自己的工作都是持消極的態度，那么勢必影響實習的效果。如果實習幼兒園中的教師每天都有積極、樂觀的態度，具有較高的教育情懷，也會帶動和影響實習生熱愛本專業，愿意從事與專業對口的工作。再次，通過多種方式與途徑培養學生的教育情懷。如學校可以邀請幼兒園的園長、教師來校向學生們講述他們的教育故事；也可以通過定期觀看與教育，特別是幼兒園教育相關的電影熏陶、提升學生教育情懷素養。還可以通過幫扶等活動，讓學生感受鄉鎮幼兒園教師對教育的情懷，激發、熏陶學生的教育情懷。岑寧也指出學?？赏ㄟ^增強師范生的助人意識和助人行為來提高其從教意愿，逐步樹立起為幼教事業奮斗終生的信念[3]。另外，還可以通過冬季小學期、第二課堂、暑期社會實踐活動等增強學生的教育情懷。

3.4 師德規范的培養應貫穿整個大學四年，加強在實踐中培養

大學期間是學生師德規范養成的重要時期。陸德梅指出學前教育專業的學生師德養成最重要的階段即大學本科四年期間[5]。該校學前教育師范生師德規范在8大核心素養總體均值中排在第一，其中大三＞大四＞大一＞大二，可見大四的均值小于大三。因此，師德規范的培養應貫穿整個大學四年。

首先，要構建師德規范養成體系，建立大一到大四的師德規范的培養目標。將師德規范培養目標進一步細化，明確大一到大四各年級分階段目標。特別是大四實習時，不僅僅是保教知識與能力的實習，更是師德規范的實踐與學習。其次，完善與幼兒園協師德規范培養機制。陸德梅指出幼兒園在學前教育專業師范生的培養過程中配合度不高，使得師范生師德培養效果不佳，甚至致使學生職業理想信念動搖。因為幼兒園教師的職業素養、師德行為會直接對師范生產生影響[4]。近些年，不斷有學生提出在實習中看到了有些幼兒園教師師德方面有所欠缺，直接影響了他們對本專業的認識，對本職業的熱愛。因此，高校與幼兒園應加強配合，進一步完善師德規范協同培養機制。幼兒園應加強本園教師師德規范的培養，一方面可以提高本園教師師德規范的水平，另一方面也可以促進實習生師德規范的養成。高校一方面要培養大學生師德規范，另一方面對實踐基地教師師德規范的培養也要加大力度。實習生一方面是師德規范的學習者，被培養的對象，另一方面也是幼兒園教師師德規范的見證者、監督者。要促使高校、幼兒園、學前教育學生、幼兒園教師相互指導、相互學習、相互監督、相互促進，共同促進師德規范的提高。

保教知識、保教能力、班級管理、學會反思、學會溝通的均值大二到大四均值呈上升趨勢，但增長幅度不大，而且還有些維度的均值，大四時沒有達到大一均值，比如，綜合育人的均值在大四有所下降。因此，學前教育本科生核心素養的培養應有連續性與階段性，有重點和難點，有針對性，還得有突破。我們應以師范專業認證的理念，推動教育教學改革與規范，加強評價與持續改進機制，形成“評價—反饋—改進”閉環，通過多渠道、多途徑，全方位提高學前教育師范生核心素養。