“互聯網+”背景下高校通識教育智慧課堂教學模式設計與應用

邸玲

(安康學院,文學與傳媒學院，陜西,安康 725000)

0 引言

當代人類社會生活產生的歷史性變革是由互聯網帶來的。“互聯網+”作為時下的流行名詞，與社會各領域的深度融合帶來了社會生活的新氣象。根據國家信息中心信息社會研究課題組發布的報告顯示，全球信息社會指數在逐年上升，意味著全球即將進入信息社會。信息時代的到來，“互聯網+教育教學”的融合發展給教育發展帶來了挑戰與契機。新的時代發展要求變革傳統的課堂教學模式，人類以面授為主要方式的傳統教育教學模式被改變，現代信息技術廣泛應用于各類教學中。在傳統的課堂教學中，學生的主體性地位被忽略，學生的個性化發展與創新性思維被扼制，在互聯網和數字化的背景下，要求變革學校傳統教學的課程、教學方式、評價方式，教育將更加數字化、網絡化、個性化，學習將變得更加智能化。在此背景下，高校教學改革的呼聲越來越強烈。

1 “互聯網+”時代的教學變革

1.1 教學方式與環境的變化

傳統課堂教學模式的特點是“三中心”，作為學習主體的學習者的學習感受被忽略，沒有被放置在中心位置。教師只是按照統一的教學大綱安排教學進度，依據教材確定教學內容，而被劃分在同一個班級的學習者使用相同的教材、學習相同的教學內容、接受相同的教學模式、服從統一的教學安排。課堂教學階段結束后，學生的學習成果是由同樣的試卷、統一的評分準則進行評價的。正如朱永新教授所說：“以往教學均是選擇統一的內容、測試，將原本不同且帶有多種發展可能性的人變為‘單向度的人’。”[1]這種教學模式顯然是以教師為中心，學生的個性特點、認知水平、知識基礎帶來的個體差異被忽略，只能被動接受知識，學生的創新思維被壓抑。“互聯網+”時代，互聯網與教育深度融合，大數據統計為教學帶來諸多便利。在課堂教學之外，教師可以通過學生線上學習的數據對每一位學生的學習狀況進行追蹤、分析，依據這些線上學習的反饋，教師可以不斷改進教學方式，還可以依照不同學生的個性化需求及時調整教學內容和教學進度。

傳統的教學環境中，教師先學習知識，然后將自己學習所得教授給學生，學生通過抽象的想象和邏輯推理間接獲取知識。“互聯網+”時代，信息技術在教學中的應用使教學的物理環境發生了改變，教學的互動性、仿真性、可操作性加強，提高了教學效率。同時，云技術實現了教學、管理的交互，信息資源傳遞的便捷使教師和學生可以在云平臺構建的學習環境輕松獲取教學和學習資源。

1.2 師生角色和行為的變化

傳統的教學模式中老師“如何教”和“教什么”是教育的重點。教師的教學活動只是為了將知識傳授給學生，知識是核心，教師是中心。“互聯網+”時代是全球教育資源共享的時代，知識獲取的途徑更為便捷、自由，知識不再是掌握在少數人手中，學生不僅僅只是通過課堂學習獲取知識，通過互聯網和各種網絡終端設備，學生可以隨時隨地搜索知識、信息，按照自己的學習行為習慣進行學習，教學活動的主體由教師轉變為學生，教師則成為學生學習過程中的陪伴者、引導者。

2 高校通識教育智慧課堂教學現狀

通識教育課程涉及人文、藝術、自然科學、創新創業、職業道德等領域，范圍廣泛。“互聯網+”背景下的高校通識教育智慧課堂，其目的是喚醒課堂，激發通識課程的課堂活力，提升通識教育的教學效果，促進學生智慧生成，達到知識、能力、情感的全面發展。在“互聯網+”的推動下，通識教育也進行了微課、慕課、翻轉課堂的教學改革嘗試，利用云端提供的共享教育資源，進行新的教學模式探索。但是相較于專業課程，學生思想上對“職場禮儀”之類的通識公共課程不重視，教師也沒有動力在平臺建設上有更多的投入，其“互聯網+”教育形式和在線學習，只是教師將課件和教學資料進行整理，通過網絡平臺向選課學生開放，學生可看可不看，學生自主學習的潛力未被激發，更談不上對綜合素養和解決問題能力的培養。

本文結合“互聯網+”教學的特點，對“職場禮儀”智慧課堂教學模式進行了設計開展了具體應用試驗。

3 “互聯網+”智慧課堂教學模式的實踐

3.1 智慧教學的理論基礎

智慧教學的理論基礎主要有建構主義學習理論和混合式學習理論。

建構主義學習理論要求在教學過程中重視環境的構建，突出學生的主體性，老師起指導與陪伴的作用。這種理論的特點如下。

第一，建構主義關注知識是怎樣從動態的互動中形成的，認為學習是個體者主動建構知識的行為，這個行為的過程是以學習者已有的知識作為基礎的。

第二，建構主義關注學生開展學習活動的四大要素：“情境”，即學習活動發生的場景；“合作”強調個體與個體、個體與社會之間的互動；“對話”是將智慧、經驗進行分享；“意義建構”是對事物的認識與理解。學習個體正是在情境中，借助必要的學習資料與工具，通過與他人(教師、同學)的合作、對話、分享，獲得對事物的屬性及其發展規律、關系的認知。

第三，由教學方法來看，建構主義改變了學習者被動接受知識的角色位置，學習者在教師的幫助、引導下主動獲取知識，完成知識意義的建構。建構主義提供了多種不同形式的教學方式，這些方式的共性在于啟迪思想、創新思維、激發潛能，突出了學生的主體性地位，而教師只起到引導者、陪伴者的作用。

混合式學習理論是“互聯網+”時代的產物。信息技術者找尋到信息技術與學科教育教學相融合的路徑，產生了混合式學習的新教育思想。混合學習是借助信息技術來對教和學的過程進行組織設計，高效使用信息技術構建良好的學習環境，產生嶄新的學習模式，讓原先的教學結構發生本質上的變化[2]。混合式學習理論作為全新的教學思路與理念，打破了原有教學活動中教師與學生的關系格局，在新的教學關系中教師是主導，學生是主體。混合式教學的優勢是將互聯網時代的網絡學習與傳統的面對面授課有機結合，這種結合避免了網絡教學情感因素的缺失，發揮了網絡教學自主便捷的優勢，充分調動了學生學習的主體性、積極性，又發揮了教師的引導、監督作用。

3.2 育人性與綜合性相統一的教學目標設定

“教學活動前，教師需要對教學活動進行預期和構想，智慧課堂旨在幫助學生建構起智慧，實際上智慧屬于一種復雜且涉及多方面的目標，將知識、情感、過程、能力等綜合在一起。”[3]智慧課堂的目標是要通過現代化教學手段激發學生學習的主動性、積極性，將培養人的全面發展與互聯網時代的學習要求相結合。在這個總目標下，又包含著三維目標和具體目標。以“職場禮儀”為例，將其三維目標設定為知識能力目標為認識禮儀的本質與內涵，系統掌握并能夠靈活運用職場活動中的禮儀規范，提高職場人際交往的能力及溝通協調能力；過程與方法目標為能夠借助現代技術手段進行自主學習，優化學習效果，構建禮儀知識體系；情感態度與價值觀目標為通過對中西方禮儀文化的學習，增強民族文化的認同感，培養“待人以誠、處世以理”的情感態度。而每個模塊、每個課時又有具體目標，模塊目標是學生在每個模塊學習結束之后應該達成，包括學生的知識、動作技能以及情感態度三個維度應該實現的目標。課時目標被納入到模塊目標之中，是對每一課時的知識點掌握的具體要求。以“職場儀態禮儀”模塊為例，本模塊的學習目標是理解儀態背后的情感表達，正確運用儀態禮儀，規范職場中的行為舉止、提升職場專業形象，體現職場的敬人原則。其中，“坐姿禮儀”課時的目標是掌握職場坐姿的正確規范，培養職場良好的坐立姿態，正確使用坐姿禮儀。

3.3 可視化、強互動、快溝通的技術支持

各種智慧技術的支持是智慧課堂教學模式實施的條件，智慧技術支持即為移動互聯網信息技術的支持。“互聯網+”時代的特點就是一切都有跡可循，通過這些信息技術的支持，借助大數據可以對學生學習過程中產生的數據進行分析，從中發現問題，并針對發現的問題進行教學上的調整。智能移動終端可以將捕捉到的教學過程中產生的數據可視化，直觀并客觀地幫助老師掌握學情，對目前的教學情況展開深入研究，進而科學調整教學，優化教學成效。以“職場禮儀”課程為例，該課程使用的智慧工具之一就是雨課堂，雨課堂擁有5大功能：一是PPT同步和“不理解”反饋；二是習題應答系統；三是“手機課件”推送；四是“彈幕式”討論；五是數據收集和研究[4]。課前，學生通過教師的“手機課件”推送完成預習，通過“不懂”反饋預習情況，教師結合學生預習自學的數據確定本節課的教學重難點，調整教學內容與進度，真正做到因材施教；課中，運用課堂習題應答系統產生激勵機制，敦促學生認真聽課，完成練習，同時通過“彈幕式”拉近與學生之間的心理距離；課后，老師利用雨課堂獲取相關教學信息，進而掌握學情，了解學生對知識的理解程度，監督與促使學生更深入地展開學習，并結合學生在學習期間給予的反饋，對教學展開適當的調整與總結。雨課堂教學實現高效的雙向反饋，老師與學生之間的信息交流不再受到時間與空間的局限，有效地助推教學活動從原先依靠經驗驅動轉變成依靠數據驅動，在網絡時代完成創新智慧教學[4]。

3.4 教師為主導、學生為主體的教學活動實施

智慧教學活動通過課前預習、課堂教學和課后提升3個階段完成，每個階段的教學活動體現出師生的充分互動。教師在分析學生學情特點后，依據具體學習的目標要求對3個階段的教學活動和內容進行總體設計，在課前預習階段，教師通過移動設備和網絡平臺將教學資源與拓展資料發放給學生，學生在接受后自主進行學習。課堂教學階段，借助現代信息技術學習平臺實現師生之間的多維互動，在互動的過程中促進學生智慧的生成。課后提升階段，學生通過教師在平臺發布的作業對所學知識進行復習，對知識的掌握情況進行檢測。學生必須在教師預設的完成時間完成線上作業并按時提交，而教師在后臺就看到學生的完成情況。由于教師事前已將客觀題的正確答案輸入智慧學習平臺，平臺據此自動批改客觀題，主觀題需要教師進行批改，或者由教師提供答案要點交由學生互評，最后通過平臺教師和學生都可以看到批改情況。這種方式將作業以更高效、直觀、快捷的方式呈現給學生，方便學生與老師進行在線交流，改正錯誤，總結反思。

以“職場禮儀”為例，實現了“慕課+雨課堂+AR/VR+翻轉課堂”的線上線下混合式教學。基于互聯網平臺的混合式教學模式，課前與課后兩個階段是依托網絡平臺采用遠程教學的方式進行，在課中階段是通過面授的形式展開[5]。課前教師完成了慕課的制作，通過中國大學MOOC的平臺管理按照課程的進度要求學生自學相關章節，學生可以自行選擇電腦端或手機端完成。每節微課都設置了不定時的彈題督促學生自學，學生必須完成彈題方可進行后續學習。MOOC教師端學生的自學時長和答題情況以數據的形式直觀呈現，教師通過中國大MOOC平臺教師端對學生的學習進度進行追蹤，及時掌握學生學習情況，分析自學數據，初步了解學生在學習過程中可能遇到的問題以及一些共性錯誤。學生還可以在課堂交流區發言，和教師就自學中出現的問題進行溝通交流，提出疑問或意見，教師或教師助理及時解惑，同時雨課堂推送課件的“不懂”設置也使教師對教學內容進行調整。課堂教學中，教師可通過小故事、游戲等方式創設學習情境，激發學生學習的興趣，進入學習狀態。由于課前預習階段學生已經預習了學習內容，教師可通過雨課堂進行課前測試，然后根據測試結果的數據分析確定本節課的教學重難點，同時通過雨課堂將學生按照院系專業進行分組，發布本節課的討論問題，小組成員間使用手機討論問題、繪制思維導圖等方式進行交流互動。互聯網支持下的結對方式打破了空間、時間的界限，使學生既可以在課堂上分享學習資源，又可以在課外開展開展討論學習，在活躍的氛圍中激活學生的創造力。討論結束后教師接收到每個小組通過雨課堂發送的小組討論結果，教師將其投射到大銀幕上，由學生對各小組的討論結果進行打分，教師綜合數據結果進行點評，這一過程培養了學生的批判性思維，同時促進了學生知識意義的建構。課堂教學中還利用實訓室VR/AR/MR 現代技術，打造三維虛擬場景，學生只需佩戴相應的 VR 頭盔顯示器、數據手套等輔助傳感設備即可沉浸于虛擬的交互場景中完成任務。借助真實任務將學習融入到問題情境之中，由此能夠調動學生學習的動力，激發他們合作應對問題的主動性，推動學生主動挖掘問題當中隱藏的知識點，提升學生的自學能力與創造力[6]。比如：在講授中國古代見面禮節時，VR 場景可以突破時空的界限，學生只需帶上頭盔、手套即可穿越回到中國不同的歷史時期，在虛擬的場景中學生直觀地感受不同歷史時期的見面禮節，對中國古代見面禮有直觀且全面的認識。再如講授辦公室禮儀時，可通過VR場景將學生帶入不同的辦公場所，學生通過不同的角色體驗更好地理解辦公室禮儀的重要性及規范要求。課后提升階段，針對“職場禮儀”課程的應用性特點，教師要求學生分組制作禮儀情景劇，并通過電腦端上傳至中國大學MOOC作業區，學生之間通過互評相互學習，教師針對作業整體情況制作微課進行點評，及時、直觀的點評兼顧了學生的學習差異，促進學生的個性化發展。

3.5 注重過程的多元教學評價

學習評價屬于整個教學過程中最后的環節，同時也是最為關鍵的環節。學習評價既反應出學習者學習活動的效果，同時又能使學習者發現問題，端正學習態度，調整學習狀態，改進學習方法。高校通識類課程對學生的學習評價較為單一，這種教學評價并未達到公平、公正、客觀的評價，而智慧教學引入多元評價，由此可以得到更加客觀且全面的結論，充分發揮其激勵和導向功能。以“職場禮儀”為例，學生的成績是由中國大學MOOC平臺的學習成績和線下課堂成績結合得出的，線上成績占 40%，過程評價與期末總結性評價占 60%。學生在線學習的過程中，會留下大量數據，這些數據記錄了學生學習時長、作業測試成績、參與討論的活躍度等信息，為在線學習評價提供了依據。教師根據中國大學MOOC教師端統計出的學生自學總時長、測試得分、出勤率、課堂隨測、學習參與度、答題情況、章節作業、期末測試分數這些指標給出線上評價成績。而線下評價則體現在實體課堂教學活動中學生的課堂學習狀態和學習成果，這個部分由雨課堂中的回答問題情況、參與討論情況的數據及VR實訓表現情況、模塊匯報情況構成。多元評價機制激勵了學生的學習，“職場禮儀”課程的教學成效明確改善。

4 總結

在“互聯網+”時代，智慧教學轉變了以往的教學模式和學生的學習方式，現代信息科技的引入讓通識類課堂中碰到的教學難題得到有效的化解，優化了教學成效，一定程度上促進了學生的智慧生成。未來還需進一步深入實踐與研究，為解決高校通識類課程課堂教學提供更為有效的方法。