學習型組織視域下小學初任教師專業適應策略研究

柳萌學 邱 妮

（重慶市巴南區巴南小學校，重慶 401320；2.重慶市江北區鯉魚池小學校，重慶 400020）

“初任教師”一般指入職后工作1~3年的新教師[1]72-74，這一階段是初任教師蛻變和轉型的關鍵期，入職適應對以后教育教學工作、職業態度、職業價值觀、專業發展乃至職業生命的延續都有著長遠的影響。有研究表明，48.4%的普通教師認為入職1~5年的專業成長最快[2]67-70。但是，初任教師由于缺乏足夠的教學經驗和職業認同感[3]13-16，使得在職業生涯初期普遍存在較重的壓力和不適。調查數據顯示，91.9%的青年教師能感受到教師職業存在的壓力[4]20-24。其中，14.4%的教師處于極有壓力狀態，77.3%的教師感到有或很有壓力[4]20-24。另外，教師是教育質量提升的關鍵，如果不能有效化解初任教師的專業不適，極有可能使其產生挫敗感，降低教學工作的熱情和效率[5]39-41。特別是隨著基礎教育改革的不斷深入和教師專業化進程的日益推進，對初任教師的入職要求越來越高，使得壓力與不適感日益凸顯[6]18-20，嚴重影響教師的專業成長。此外，趙昌木也指出教師入職后的最初幾年存在“適應階段”，需要歷經理論與實踐的磨合，通過調整自己的知識結構和行為態度等來應對不適應的情況[7]59-81。初任教師適應期的發展對其專業生命的影響可見一斑。另外，小學教育乃國民教育之根基，是學生生命發展之先導。因此，要更加重視小學初任教師的專業適應性。文獻梳理也表明，當前小學初任教師職業適應方面的研究較多，但是基于學習型組織理論下的職業適應方面的研究較少。因此，本文將基于學習型組織理論，以小學初任教師為研究對象，以期提出有效的對策促進初任教師的專業適應，使之順利從“反差”走向“適應”，逐步成為成熟型、研究型和專家型教師。

一、學習型組織理論與初任教師專業適應的內在邏輯

（一）學習型組織與教師專業適應內涵概述

1.學習型組織理論的內涵

1965年美國哈佛大學教授佛睿思特在《企業的新設計》中首次提出“學習型組織”的概念。直到20世紀末，彼得·圣吉在《第五項修煉——學習的藝術與務實》中以“五項修煉”為基礎對學習型組織理論進行系統闡述，該理論以個人學習和組織學習為單位，注重學習習慣的養成，以提高學習力為目標，培養成員終身學習的能力[8]49。該理論主要通過“五項修煉”[9]來開發三種核心學習力，即通過“自我超越”（Personal Mastery）和“建立共同愿景”（Building Share Division）激發熱望（aspiration）的能力；通過“改變心智模式”（Improving Mental Models）和“團隊學習”（Team Learning）培養開展反思性交流（Reflective Conversation）的能力；通過“系統思考”（Systems Thinking）培養理解復雜事物（Complexity）的能力[9]26，并且這三種學習力相互影響，缺一不可。其中，“自我超越”是學習型組織的精神基礎和支柱，組織成員在洞察動機的基礎上付諸行動，不斷突破極限實現愿景；“共同愿景”由個人愿景、團隊愿景和組織愿景構成，組織愿景是在個人愿景的基礎上形成的，是凝聚成員、構建學習共同體不斷提供學習的焦點和強大動力的共同愿望，如共同的奮斗目標、價值觀等?！案淖冃闹悄Ｊ健币蟪蓡T學會用全新的眼光看待世界，審視自己已有的觀念和思維方式，使自己更加開放與包容，能夠有效交流，并接納新的觀點。“團隊學習”可以激發群體智慧，通過自由討論、交流、深度會談，促進成員間的合作?！跋到y思考”是該理論的核心概念，要求成員用系統的觀點思考組織的發展，通過統籌兼顧促進組織的高效運行。學習型組織致力于打造具有超強學習力的個體和組織，使得每個成員都能夠成長為終身學習者。

2.教師專業適應的內涵

文獻梳理發現，我國學者對“職業適應性”的研究主要集中于遷移者、新生代農民工和失地農民、大學生和大中小學教師等群體?？梢娐殬I適應性研究的廣泛性，不同的指稱對象和視角使得職業適應的內涵界定存在差異。喬雅雯等從心理學、教育學、管理學和社會學等視角進行分析認為，“不同學科的側重點雖有所偏頗，但都強調個體與外部工作環境的相互作用，個體在職業適應中需要依據一定的要求，合理地根據規則與外部環境的變化作出調整”，職業適應的最終目的是個體與職業環境間保持協調一致，從而實現平衡的狀態[10]95-101。另外，李玉霞進一步闡述了專業發展和職業發展的區別，將教師專業發展中的適應期分為生存適應階段和專業適應階段。其中生存適應“以社會公認的道德規范與行為準則以及個體一貫的心理活動與行為表現為標準”，專業適應“以教師專業標準與教師專業發展需求為標準”。對初任教師而言，專業適應是專業發展的前提和關鍵，專業適應的好壞直接影響專業發展的前景[11]14-15?？梢?，廣義上的“專業適應”包含專業發展和生存方面的適應，與“職業適應”的區別主要體現在教師職業的專業性上，教育的本體屬性及工作性質決定教師不僅是一份職業，更是一份專業性的事業，具有獨特性和不可替代性。某種程度上，廣義的專業適應與以往對教師群體職業適應的界定沒有本質區別。而狹義的教師專業適應僅指教師專業發展標準及需求方面的適應。

本文將采取初任教師專業適應的廣義定義，即初任教師“根據社會需要、專業要求和自身需要，應用知識和技能，主動調整自己的理念、角色和方式等，以迅速適應新的教學環境、教學工作、人際關系等”[11]14-15，使得盡快適應環境，達到均衡協調發展的狀態。

（二）學習型組織之于初任教師專業適應

英國教育學家戈登·柯克將教師專業化標準概括為“專業知識、專業能力和專業精神”。專業知識是教師專業化的基礎，專業能力是教師專業化的保證，專業精神是教師專業化的動力，其中專業精神是教師專業發展的核心[12]1?！敖處熞氤蔀橐粋€成熟的專業人員,達到專業成熟的境界，必須通過不斷地學習，拓展專業內涵，提高專業水平”[13]50。另外，“互聯網+”下的知識結構快速轉型，對教師的專業發展帶來巨大的機遇和挑戰。就知識結構而言，教師不僅要具備廣博的本體性、實踐性、條件性和文化性知識[14]12-17，還要具有“自我發展意識”和“自我更新取向”促進知識理念的與時俱進[15]240-272。因此，所有教師都要具備終身學習的理念，這與學習型組織培養成員成為終身學習者，提升學習力的理念基本一致。劉鐵芳認為教師的學習不僅是個體性的、自主的和個性化的，還是集體性的、有組織的和系統的學習。一所成熟的現代化學校，既要有充分保證教師個體性的、自主的和個性化的學習空間和學習內容，又能夠根據實際的需要，建立有組織的、多層次的小群體或大集體的學習，從而構建以校為本，以教師專業發展為主題的學習型組織[16]24-25。

一方面，初任教師的專業適應需要學習型組織理論為支撐。首先，初任教師專業知識的夯實和專業能力的提升就是一個“改變心智模式”和“團體學習”的過程。初任教師知識結構的夯實與技能的提升都是在團體學習交流討論中不斷改善心智模式，是一個批判性地通過“同化”與“順應”實現“平衡”的過程。其次，初任教師專業精神和專業信念的樹立與“自我超越”和“共同愿景”的修煉是密不可分的。初任教師專業精神的升華是不斷自我超越的過程，而專業信念的堅守是對共同愿景的執著。

另一方面，學習型組織理論對初任教師的專業適應具有重要的指導意義。學習型組織是一個柔性可變、持續有機且不斷學習的組織，以“學習人假設”為基礎，強調正確的價值觀和生活意義、注重系統思考、跨界合作以及學習的自愿性和深度，具有可持續學習和根本改變等特點[17]53-58。一方面，有助于初任教師專業知識和技能的發展。初任教師通過五項修煉突破上限，培養全新的認知方式，促進專業知識和能力的提升。另一方面，有助于促進其專業情意的升華。專業情意是指“教師對教育事業的情感態度與價值觀的融合，是職業道德的集中體現，也是專業持續發展的根本動力”[18]54。因此，五項修煉對初任教師的人生觀和價值觀的重塑、專業態度和動機的激發、專業信念的堅定和專業目標的明確具有重要的意義，從而利于引導初任教師內化教育的責任感與使命感，使其盡快適應教育教學工作并走出“磨合期”，實現自己的教育價值和教育理想。

二、小學初任教師專業適應困境的問題表征及現實審視

初任教師容易遭遇多維反差并因經驗不足導致專業適應陷于困境，由之而導致多重沖突、困惑和迷茫等消極狀態。有研究表明，初任教師普遍存在角色轉換障礙及定位偏差、缺乏成就感和歸屬感、人際關系緊張、教育理論與實踐脫節、教學能力不足和班級管理不佳等問題[19]58-60。這些問題嚴重困擾著初任教師的專業適應。當然，這一階段的教師比其他階段面臨的專業發展問題更多、更難且更復雜[20]54-60。通過文獻梳理及和同為初任教師的同學、同事的訪談結果可將適應困境原因歸為三個方面。

首先，職前培養不夠全面，難以滿足實際需求。專業理論的學習與教學實踐脫節，未能滿足一線教學的真實需要，缺乏必備的技能訓練和班級管理能力。小學教育的基礎性、全面性及啟蒙性決定了小學教學的特殊性，我國部分師范院校采取全科化的培養模式，培養的畢業生雖然具備了一定的綜合基礎知識，但是缺乏學科知識的深度。筆者曾與一些小學全科教育專業的畢業生交談發現，他們在大學期間學習了小學階段開設的全部課程理論，但由于課程類目的多樣化與有限的時間之間的矛盾，使得未能掌握比較扎實的課程知識。因此，學科的基本知識不夠扎實，對一些思想方法淺嘗輒止。就如小學數學學科而言，數學教學的中心任務在于“塑造學生良好的數學認知結構，使之具有不斷吸收數學知識的能力和知識的自我生長的能力”[21]55，在數學教學中促進學生理解數學學科的基本結構，引導學生主動建構認知結構。另外，數學思想是數學教學的靈魂，在教學中引導學生在掌握“雙基”的基礎上，加強數學思想的滲透及主動建構基本活動經驗。然而，小學初任教師存在最基本的領悟教材和把握學情的能力都不夠全面；教學方法也機械單一，缺乏針對性，使得備課不夠深入，缺乏新意；當然，課堂教學也缺乏有效組織管理及處理突發事件的能力。基本的教學及管理能力的缺乏使之在實際工作中困惑與迷茫頻發，且現實教學與學科理念訴求的差距使初任教師舉步維艱。

其次，小學初任教師對職業的認識度不夠科學，職業期待過于理想。剛入職就要承擔較為繁重的工作任務，因而會造成壓力，使當初純真的教育熱情及高遠的教育理想在現實的無奈中走向沒落。同時，初任教師的教育理念可能與現實學校教學文化的表征存在一定的沖突。當下，素質教育如火如荼，仍有學校在實用主義和功利主義的趨使下，存在分數至上、重智輕德的傾向。事實上二者不存在本質沖突，只要素質教育枝繁葉茂就不會擔心結不出分數的果實。當然，這需要成熟堅定的專業理想和信念予以保障。但初任教師理想的職業期待往往是建立在輕松、愉悅、無壓力、被尊重、令人艷羨的假設之上的，缺乏成熟的專業理想和堅定的教育信念。

最后，人際關系緊張也是專業適應困境的重要原因。主要體現在教師與家長、學生、同事、管理者之間，主要表現為與學生和家長之間的矛盾。其中與家長的關系是初任教師感受到的最大困境[22]22-26，這可能源于經驗不足，不被家長接納和寬容。此外，小學初任教師也難以把握與學生交往的尺度，做到公平對待每一個學生，在做到亦師亦友又能保持長者風范上存在困惑[23]121-124。部分教師不會與學生進行有效溝通，有時甚至采取體罰和變相體罰的手段維持紀律；再加之課業負擔較大，致使師生關系緊張。同時，初任教師存在較高的“教育期待”，并希望在教育教學改革中實現自己的愿景，但囿于學校文化生態、約束性管理方式及當下經驗的不足，使得一些愿景難以實現，這又無疑打擊了初任教師的教育熱情和自信，致使初任教師與領導及其他教師隱形的不相容加劇。有研究表明，成員之間的差異會隨著群體的形成日漸消退直到消失，一致性日漸明顯[24]72，這就是“去個性化”行為。因此，初任教師的這份期許如果不加以發展，對教育信仰和專業情意的建設都是損失。但是，初任教師處于“關注生存”階段，這一階段的教師很看重學生、領導及同事對自己的認可度及滿意度。而師生及同事關系緊張、家長質疑都加劇了初任教師的不適。

三、學習型組織下小學初任教師專業適應策略

（一）構建共同愿景，加強教師的生命關懷

“共同愿景”是共同體的共同價值觀與未來期望的共同期待和假設[25]36-39，由學校愿景和個人愿景組成。但在實踐中由于個人愿景的異質性使得與學校愿景在內容、制定、發展層面存在分歧[25]36-39。因此，協調好個人愿景和學校愿景的關系，構建教師專業發展共同愿景首當其沖。首先，重視小學初任教師的個人愿景，并協助其做好職業發展規劃。適合小學初任教師發展的個人愿景是構成教師共同愿景的基礎和前提，也是激發其不斷學習的動力。初任教師應根據主觀因素及客觀環境尋找差距，建立自己的發展目標，并逐步細化，分階段完成。學校領導者要進一步協調并創造適宜的環境幫助其落實職業生涯規劃。其次，通過民主協商和積極引導的方式參與共同愿景的制定。這就需要平衡初任教師和學校之間的訴求，求同存異，在多樣化的個人愿景中尋找與共同愿景的契合點。因此，學校管理者在建立共同愿景時應采取民主協商的原則，充分了解初任教師的訴求，也要協調好個人愿景、學校愿景，長期愿景與短期、階段愿景的關系，使共同愿景更為行之有效。

促進對小學初任教師的“素質關懷”向“生命關懷”超越。教育是關乎人的生命的活動，是“點化生命的人生大事”[26]，教育教學活動需要圍繞信仰或情懷主題展開。雅思貝爾斯說，“教育須有信仰，沒有信仰就不成其為教育，而只是教育技術而已”[27]44。吳恒山指出，“教育需要信仰，若教育沒有教育信仰作為靈魂，就會使教育陷入盲目、浮躁、平庸狀態，難以發揮出價值作用；若教師沒有教育信仰為導航，就會迷失方向、精神匱乏，很難自覺堅定地履行教育使命”[28]。因此，關懷生命是教育生活的核心主題[29]131-139。但由于實用功利取向和工具理性取向的影響，學校對初任教師的培養主要集中在“素質關懷”方面，旨在培養專家型和研究型教師，促進教師職業專業化和教師的專業成長。這種基于教師職業外在的關懷，注重實用性，缺乏對教師個體生命深層次的引導和關注來提升人生意義和生命價值[30]50-52。生命關懷的缺失、專業素養與專業標準的差距、人際關系的迷離等使得初任教師承受著巨大的心理壓力。因此，有必要通過學校、自身以及社會合力予以平復。首先，學校應積極回應教師的生命成長需要，構建專業成長的文化機制，提升同事間的內在凝聚力，建立良性的評價機制，如通過增值性評價提升內在動機和效能感。其次，小學初任教師也應構建堅實的教師職業認同感和幸福感，以及爭做“四有好老師”的決心，處理好工作與生活的關系，將教師職業內化為生活的一部分，發揮主觀能動性，化被動為主動。最后，營造良好的尊師重教的風氣，發揮輿論媒體的正面導向作用，使小學教師感受到自身存在的價值和意義。

（二）學科教學價值引領，實現自我超越

“自我超越”是學習型組織的精神基礎和支柱，組員通過實際行動不斷突破極限，個體自我超越的實現是整個組織教師專業發展的前提，而通過發揮學科的教育價值激發教師的主體性是實現初任教師自我超越的關鍵。沒有理想的教育可能是高效的，但一定是沒有品質的，教師的教育理想主要通過學科教學來傳遞。因而，葉瀾指出“我國基礎教育的價值觀需要從單一地傳遞知識向培養主動、健康發展的一代新人轉變，在通過教學實現育人的過程中把形成學生主動、健康發展的意識和能力作為核心價值”[31]4-6。因此，在教學中應重建學科教學價值，把課堂還給學生，煥發課堂教學生命活力，只有每個教師明確了自己所任教學科的具體價值，才可能會主動將學科的價值觀滲透在具體的教學過程中，形成一個與學科價值相符的教學實踐藍圖。但是，“應試教育”的價值導向僅局限于知識的掌握上，造成學科育人價值的貧乏。因此，小學初任教師在作教學設計時要認真分析本學科對學生而言獨特的發展價值觀，并且按照育人價值的需要重組教學內容的內在訴求和能力，“加強書本知識與人類生活世界溝通、與學生經驗世界和成長需要溝通、與發現和發展知識的人和歷史溝通”，讓知識呈現生命樣態[31]4-6，使學生通過“再創造”建構生成知識。

首先，小學初任教師應居安思危，有一定的危機意識。教學的目的不僅在教授知識，更在于啟迪智慧，實現學生的主動健康發展。因此，教師在教學中應充分挖掘學科的教育價值，不斷主動內化專業素養和教育理念，使自己的教學更具思想性和前瞻性，為學生的長足發展服務。其次，小學初任教師要基于教師專業發展的總要求、學科教學價值及自身的主客觀條件主動制定發展規劃，以此來增強發展的主體意識，確保在持續熱情和不懈努力下實現超越。另外，小學初任教師的自我超越不僅需要“取法乎上”的動因，也需要在滿足發展需求基礎上的創新和完善的激勵機制，調動教師專業發展的自主性[32]84-92，前者是指引教師發展的內在動機和教育理想期待，而后者是實現前者的保障和條件。因此，學校管理者需要給予充足的時間獨立思考和實踐探索、提供發展機會和平臺，如提供參加教學展示和賽課的機會、提供帶薪進修的機會并減少教學工作量等，構建促進教師專業發展配套措施的長效機制[33]36-39，促進初任教師自我超越，進而通過“魷魚效應”激發整個組織的發展活力。

（三）提升教學反思能力，完善自我心智模式

波斯納認為，“沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能形成膚淺的知識”，并給出了一個教師專業成長的公式“經驗+反思=成長”[34]52-54。學習型組織理論也指出，完善自我心智模式需要審視自身內在觀念和思維方式，使自己以往的觀念和思維方式在不斷“同化”和“順應”中批判性完善，不斷自我審視的過程無疑需要通過反思來完成。小學初任教師可通過兩種方式進行反思[35]328-329：一是通過教師作為學習者的經歷進行反思——移情法，即回憶自己作為學習者的經歷。教師回憶自己作為學生時的故事，常常能夠解釋自己目前在教學實踐中遇到的一些行為，為什么傾向于這樣而非那樣，雖然這些經歷往往是非理性的，但比理性思維方式對人的影響更深遠和持久，影響著教師的教學方式。另外，教師對自己的其他學習經歷也可以進行反思，如自己在進修培訓時的經歷，通過自己的感受來反觀不同的教學情境下學生的不同體驗。

二是反思自己的教學事件，這項工作可以通過教學日志、教學錄像、生活體驗寫作等方式實現。首先，小學初任教師可以記錄下自認為非常重要的具體事件，并記錄下自己的反應和解釋，當教師再次回顧這些事件時，會更加了解自己、教學事件、處理方式，并會反思形成更適合的方式。其次，可通過瀏覽自己的教學視頻，對教學過程全貌進行客觀評價，觀看并正視自己在視頻中的表現對自身教學實踐能力的提升尤為關鍵。最后，還可以通過生活體驗寫作來養成反思習慣。通過回憶性思考把體驗描述出來，描述就是文本化的過程，本身就是一種反思[36]54-59。另外，初任教師還可以通過認真做好課后反思，及時發現、反思并改進問題；積極與指導教師一起進行開放性的共同反思；積極參與行動研究等方式促進反思能力的提升[37]31-32，以此完善自我心智模式。

（四）建設學習型文化，在團隊學習中提升系統思考能力

“系統思考”是“五項修煉”的核心，它是一種思維方式，要求組員用系統的觀點思考組織的發展，抓住本質結構，從靜態分析認知各影響因素使之達到動態平衡，這就需要初任教師樹立全局觀來處理各種關系。在學習型文化環境中，通過教師合作學習體悟團隊的重要性及以人為本的理念。一方面，通過教師合作學習增強團隊的全局觀和凝聚力。教師合作能激發教師專業發展的自覺意識，但客觀存在教育競爭使多數初任教師在教學實踐中形成個體性的教育慣習，忽視了群體學習的重要性[38]31-34。另外，由于傳統文化及自身專業的限制，教師之間存在較大的競爭，使之缺乏溝通合作和較深的情誼，很難有效地開展團隊學習[39]49-51。但是教師的成長離不開群體的支持。

因此，學校要建設開放、學習型校園文化，塑造組織型教育慣習，增強團隊間的認同感及歸屬感，提升系統思考的能力。首先，小學教師應更新共同學習的觀念，改變封閉的心理狀態，由被動封閉走向主動開放、資源共享，并樂于接受別人的建議，在互助中成長，增強組員間的包容與接納。其次，充分發揮“師徒制”及教研組的優勢，促進小學初任教師的適應與超越。學校應通過“拜師”等方式讓經驗豐富的骨干教師引領新生一代教師成長。另外，集體備課、公開課、聽課、評課、專題研究（如教學案例的探討）等方式也是激發團隊系統思考的重要舉措。最后，也可通過“深度會談”等方式加強校本教育研究[40]50。在團隊深度會談中圍繞一些在教學及班級管理中遇到的真問題，通過全員教師經驗的商討提出有效方案，并在進一步實踐中體驗集體智慧的優越性。同時，系統思考能力也有助于共同愿景下個人愿景的實現，通過化零為整的策略對愿景進行分解，并逐一突破，以此增強小學初任教師的自信心，通過量的積累實現質的聚變，這一過程也是自我超越和自我心智的完善的過程。