雙重音樂能力與世界音樂教育探究

任 笑

一、世界音樂教育的興起與發展

1993年，全球最大的多元文化音樂教育共同體——國際音樂教育學會ISME(International Society for Music Education)宣布成立，民族音樂學家內特爾出任主席。該組織成立后的第二年，在發布的文件中肯定了音樂文化的多樣性，確立了多元文化音樂教育的地位和意義。IMSE組織希望與各國聯手，將此理念推廣至全球。1996年，在第22屆大會中，ISME又正式提出了“世界音樂教育”的概念。

世界音樂教育是在多元文化思潮產生后才逐漸興起的，最早出現于20世紀20年代的美國。由于美國是一個公認的移民國家，其社會文化構成非常之豐富，可以堪稱文化大熔爐。為了防止種族歧視，加強團結，美國政府陸續出臺了多種政策。20世紀30年代，美國教育界逐漸興起多元文化教育，在音樂學科中，已經有老師率先嘗試將美洲土著音樂、歐洲民間音樂和一些亞洲國家的音樂等不同文化背景的音樂用于教學之中。

1958年，加利福尼亞大學洛杉磯分校首創了這門課程，民族音樂學家曼特爾·胡德(M.Hood)首創了一種“參與式”的教學方法，即學生不僅通過書籍、錄音、電影、圖片和教師講授的理論去了解所學的音樂，也要通過親身參與這種音樂的演奏，操作其中的一兩件樂器，深入地了解所演奏音樂的結構，親身體驗這種音樂所特有的韻味，從而培養學生對它的興趣。這種通過親身的實踐來學習另一種文化的音樂，并以此培養學生的“雙重音樂能力(Bi-Musicality)”的教學方法很快被加拿大、歐洲的一些大學效仿，他們紛紛開設起這類實踐性的課程。美國的威斯理安(Wesley-an)大學1965年在擬定民族音樂學教學大綱時首次采用了“世界音樂”這個名稱。

在亞洲，由于受德國的比較音樂學的影響，日本也是很早對世界音樂進行研究與教學的國家之一。從其近50年出版的圖書中可以看出，有關世界音樂的書籍達數十種。不但包括相關的專業研究，也有不少面向普通大眾的普及性刊物，甚至還有不少專門提供給學校教學使用的教材。特別值得一提的是由JVC公司出版的“世界民族音樂大系”的激光唱片和錄像使國民推開了世界音樂的大門。除此之外，在日本中小學音樂課本編排選擇的曲目中也可以看出其編寫理念蘊含著多元文化的意識。

20世紀20年代，我國出現了一些學者，他們開始在國內介紹外國音樂，或將外國的音樂與我國的民族音樂進行對比。就此，世界音樂在我國開始萌芽。“世界音樂”這一概念在中國的形成是在20世紀50年代，由于政治上的原因，1962年在周恩來總理的倡議下成立了東方歌舞團，歌舞團成立后，既為中國的觀眾演出亞洲、非洲、拉丁美洲為主的音樂，也到亞非拉地區去演出中國音樂。這一行動使中國音樂界乃至大眾百姓，開始認識和了解世界音樂。之后，北京和上海的音樂學院陸續開設了“亞非拉音樂”研究專業，并派遣留學生出國學習。“文革”的十年使得世界音樂研究處于停頓狀態，“文革”后恢復正常教學。1977年，中央音樂學院在恢復音樂學系時新增加了亞非拉音樂教研室，世界音樂這一學科就此步入到我國的音樂學研究視野之中。1982年，中央音樂學院首次開設“外國民族音樂”課程，我國的世界民族音樂教育進入起步階段。至20世紀80年代，我國的世界民族音樂教育多以考察交流和學術研究的形式出現，這為今后學科的發展打下了良好的理論基礎。

1996年在中國音樂界的老前輩呂驥的支持下，由中央音樂學院等幾所高校組織發起成立了“世界民族音樂學會”，至今已走過了25個年頭，由最初的不足20人發展到了現在的數百人。在這二十多年間，學界前輩將豐富多彩的世界音樂呈現給國人，吸引了一代又一代的學者加入世界音樂的研究隊伍，使這一學科的發展又上了一個新臺階。2004年12月中華人民共和國教育部頒發了高等師范音樂教育專業課程的指導方案，方案中將“外國民族音樂”納入到必修課程。2011年，教育部新頒布的《小學音樂課程標準》中課程理念的第四點指出：尊重世界不同民族的文化，理解音樂文化的多樣性。[1]與此同時，對世界民族音樂教學的研究也日漸深入。

二、世界音樂教育中存在的問題

在對世界音樂教育提出存在的問題之前，我們先來問問自己：為什么要學習世界音樂，或者說，它能夠給我們帶來什么？

筆者認為，世界音樂給我們帶來的最直觀的好處就是可以使我們了解世界各地區的民族音樂，確立多元音樂文化的觀念。其次，往深入點說學習世界音樂是為了借鑒、吸收其他民族優秀的音樂文化，融入到自身文化之中，提升本國文化軟實力。

筆者結合自己學習的經歷，將當今音樂類高校經常出現的問題概括為“三重”和“三輕”：重技術訓練，輕人文關懷；重西洋音樂，輕中國本土音樂；重二元音樂價值，輕多元音樂觀念。世界音樂作為作為一個新興學科，在國內開設課程的時間相對于音樂學其他學科來說比較晚，所以在學科建設中不可避免地會出現各種各樣的問題。筆者重點想說兩個問題。

首先在態度上，還存在著沒有擺脫歐洲文化中心論的觀念的問題，這點筆者主要是指普通類或是綜合類高校以及大部分的師范院校。

由于歷史的原因，我國高校的音樂教育體系沿用的歐洲的教育體系，學生所學的音樂理論與技能主要是從學習西歐古典音樂獲得的，這就導致了學生對本民族和其他區域音樂文化的認知比較匱乏。“歐洲文化中心論”的陰霾纏繞了我國近百年，直到今天，一說起外國，很多人自然而然想到的就是西方。我們民眾在音樂文化的多元性上面的認識還是不足的。可以說，世界上我們熟悉的音樂也不過僅僅只有那300年的歐洲古典音樂和中國民間音樂這兩處而已，對于世界上其他五大洲的富饒音樂我們還知之甚少。

其次，在技術上，筆者重點想提的是在很多專業音樂院校中，很多世界音樂專業的學生在音樂實踐方面的能力比較欠缺。

很多學生在研究過程中僅僅通過查找一些文獻、觀看一些演唱演奏的視頻，再分析一下樂譜就完成了研究，完全沒有切身學習和實踐的經歷就寫完了一篇論文，這樣的論文是沒有價值的。此外，近年來，有越來越多的年輕學者在研究中出現了“去音樂化”現象，即在論文中對研究對象的一些自然地理和人文知識進行大篇幅的介紹，而與音樂相關的內容卻少得可憐。在選題方面，甚至也圍繞例如“身份認同感”“離散族群”等一些音樂邊緣話題，在文中直接搬來人類學、民族學的研究作為理論依據，并沒有以音樂的角度來進行研究。這其實也在側面反映出不少學生在實踐方面的能力比較薄弱，一名合格的世界音樂工作者，在實踐方面應該具備的素質應該有演奏、演唱，甚至還要有分析和創作的能力。俗話說，實踐出真知。一個搞理論的人，如果沒有實際的操作能力，只是憑借觀察、測量等浮于表面的手段寫出一些文學化的語言是難以服眾的，也難以搞好研究。

三、雙重音樂能力視角下的世界音樂教育

早在20世紀80年代，美國音樂人類學家胡德在對印度尼西亞佳美蘭音樂進行了長期且豐富的田野調查的基礎上，提出了“雙重音樂能力”(Bi-musicality)(也叫雙重樂感)這一概念。在他的著作《民族音樂學者》(The Ethnomusicologist)中專門設置了一個章節具體論述他所提出的雙重音樂能力，他認為，面對異文化的音樂應該具有一些基本的專業技能，比如音高、節奏的識記、視唱視奏以及參與集體表演的能力。

之后，胡德在加州大學教授印度尼西亞音樂，在教學過程使用了一種“參與式”的教學方法，在學習過程中不僅是從書籍文本、錄音錄像和教師的講授中去了解音樂，而是要親身參與樂器的演奏實踐，在合奏中去學習和理解音樂。事實上，胡德提出的“參與式”教學方法以及雙重音樂能力都是與音樂人類學的田野工作緊密相關的，他們的本質都是研究者要親身參與音樂是如何“被制造出來”的這個過程。

胡德提出的“雙重音樂能力”其實是一種“沉浸式”的研究理念，其重要觀點就是，世界音樂工作者應參加兩種體系的音樂訓練，一種是以西方人的角度來研究者本身具有的西方嚴肅音樂的體系(也可以說本民族的音樂體系)，另外一種則是被研究對象地區的音樂體系。他以自己在印度尼西亞研究佳美蘭音樂時，向當地人學習弦樂器雷巴布(Rebab)和金屬片琴跟德爾(gender)的經歷為例，強調音樂人類學家在進行研究時，不能只停留在理論表面，一定要有實際的能力，例如能夠單獨演奏或者演唱，最好是能夠參與到集體音樂活動的合奏當中，只有通過自身的實踐，才能夠更好地用語言進行表述出來。

胡德提出的“雙重音樂能力”理論還有另外一個重要觀點，世界音樂工作者在對自己的研究對象進行田野調查的同時，要像一個人類學家或者語言學家一樣，去學習和掌握當地的語言。

胡德提出“雙重音樂能力”的理論背景，主要是針對帶著西方古典音樂背景，研究非歐音樂文化的音樂工作者們。近年來，我國新疆師范大學音樂學院的院長張歡主持的國家哲社藝術學項目《雙重樂感的理論與實踐》取得了豐碩的研究成果，這是國內首次開啟“雙重樂感”理論在教育方面的探索道路。

張歡的《雙重樂感的理論與實踐》從理解樂感入手，他認為樂感可以體現出一個人的文化身份。他的一個維吾爾族朋友雖然從未受到任何正規的音樂教育，既不會演唱也不會演奏，但卻可以說清楚樂感是什么，體會出音樂中包含的情緒。這說明了什么呢，首先當然可以看出他是一個熱愛音樂藝術的人。其次，在他身上還承載著一種血脈之中的、未被音樂教育理論“裝進套子”里的文化屬性。張歡想表達的意思是，樂感建立在文化背景之上，擁有不同文化背景的人在聽到同一首音樂時所表現出來的狀態和得到的反應一定是不一樣的。所以他說，樂感與文化息息相關，乃至于可以代表一個人的文化身份。[2]而音樂其實也是一種文化現象，它來源于生活且高于生活。一個民族的音樂可以鮮明反映出其背后所蘊含的文化。

作為一名在新疆師范大學音樂學院的教學實踐中深耕數十年的教育工作者，張歡的“雙重樂感”誕生在新疆這片未被“現代化”進程破壞、多樣文化肆意生長的沃土之上，同時又得益于新疆地區一直在推廣實施的“雙語教育”，他在雙重語言的基礎之上受到啟發，構建了雙重樂感的理論體系和實踐基礎。他的“雙重樂感”是指，少數民族地區的學生，在掌握了自己本民族的音樂基礎之上，對漢族和其他各民族的音樂、西方傳統音樂乃至世界上其他國家和地區的民族音樂進行掌握。雙重樂感理念并不是說作為少數民族要無限推廣自己民族的音樂文化，而是確立一種包容、求同存異的多元文化的理念。

筆者認為，張歡是站在少數民族音樂教育的角度上進行了充分思考的，他在書中單獨列出了一章用來講述雙重樂感在新疆地區的實踐應用。他利用新疆多民族多文化的背景優勢，充分依托新疆豐富的民族民間音樂資源，在平等對待各種音樂文化基礎之上，建立起以中國文化為母語的音樂教育體系。張歡說，有樂感的人是快樂的人，有雙重樂感的人將會是和諧的人。對他而言，藝術教育的根本任務最終目標就是培養出全面發展的和諧之人。他對雙重樂感的理論研究、實踐探索，在探索構建中國音樂體系、在運用中國傳統音樂研究成果與實現地方性少數民族音樂教育發展等方面具有里程碑的意義，為中國音樂教育體系的改革提供了寶貴的數據和經驗。

那么，在世界音樂教育中如何培養雙重音樂能力？筆者認為，由于培養目標的不同，在專業音樂院校和普通高校中應該分別談論這個問題。

對于專業音樂院校中的世界民族音樂專業、民族音樂學、音樂人類學專業的學生來說，需要我們有“融入”與“跳出”的意識和能力。

“局內人”和“局外人”(Insider and Outsider)一直是民族音樂學中的熱點話題，這個概念最早出現在語言學的研究中，后來在人類學研究中被廣泛應用。

在民族在音樂學中，使用這兩個概念主要是強調研究者和被研究者(通常是指被研究的人群)之間的兩種身份的差異。此外，局內人與局外人也可以理解為研究者與所研究對象形成的音樂文化關系。當研究者與所研究對象的音樂文化為從屬關系則成為局內人，反之則為局外人。局內人與局外人的區分不僅只是文化圈子以及身份認知上的不同，在文化的理解和看法層面上也存在著差異。對于局內人，也就是音樂文化的所屬者來說，看待自己從小生長文化圈子中的音樂會覺得一切都是天經地義的，這種看法形成了“主位”的視角；而對于局外人，也可以說是普通的研究者，由于他們不屬于自己研究的文化圈子，相應地就出在了“客位”的視角。

一般來說，居于主位視角的局內人對于其自身所處文化圈子的音樂的理解可以憑借于自身民族的思維方式和審美情趣等方面，這種理解的程度不是一般的“圈外人”所能達到的，因而其觀察結果總被認為是很有“權威性”的。但是局內人也有著先天的局限性，例如對自己的文化圈子過于熟悉，在觀察方面還可能會存在“盲點”或者是“熟視無睹”等一些問題，用一句詩就可以概括：“不識廬山真面目，只緣身在此山中”。而在客居視角的局外人，在觀察和研究過程中也會出現一些問題，最根本的就是以自己文化圈子的固有概念去理解被研究對象的文化，這就好比帶著一副“有色眼鏡”在觀察，勢必會對自己的研究結果造成影響。

對于世界音樂專業的學生來說，我們想要在“局內”和“局外”之間找到一個適度的平衡點，不是一件容易的事情，這就需要具有“融入”和“跳出”的意識。

世界音樂研究者基本都有著田野工作的實踐經歷，在田野調查中，我們作為研究者去觀察并且參與到被研究音樂的活動中去，在拋開自己原有知識體系的前提之下，與當地人一起生活和工作，學習演奏、演唱的能力，從文化內部開始感受和理解不同的音樂文化的價值觀。當我們作為異民族異文化的研究者逐漸向所謂的“局內人”身份靠攏時，這就是一個“融入”的過程。此外，作為研究者，我們要時刻警醒局內人的身份保持一段時間后可能會產生感官疲勞和視覺盲點，這就需要我們具有“跳出”的意識和能力，要跳出當前作為局內人的音樂文化圈子，要保持自己清醒的頭腦，以學者的視角來客觀、冷靜審視之前所獲得的感性認知，并及時總結經驗以及尋找新的視角。

對于普通高校或者是師范類院校的音樂學生而言，世界民族音樂是一門通識課程，對他們來說，世界音樂教育不需要太“專”，但一定需要“廣”。

首先，還是老生常談的話題，要摒棄原來的“二元”音樂觀，建立多元文化音樂觀念。特別是在師范院校中，要注重培養未來教師的能力與素質。從2011版新課標中可以明顯感受到國家教育部門對于多元音樂文化的大力提倡，目前國內小學音樂課使用最多的人音版教材中的樂曲編排是這樣的：由4—5首古今中外的樂曲構成一個單元，單元內的所有樂曲都有著一個共同的主題。這樣的編排方式體現出編寫者希望凸顯同一主題在不同國家文化背景下的不同表現方式。高等師范教育作為基礎教育的搖籃，如果我們的師范生都不具備多元文化音樂觀念，那么如何相信未來當他們在走上音樂講臺時能將這種理念傳授給他們的學生呢？

其次，要優化課程設置。筆者認為，可以在《世界民族音樂》課程作為必修課的同時，依據學校的師資力量開設一些選修課，有能力的還可以聘請外教。可按區域或國別設置“印度音樂”“拉丁美洲音樂”“東非音樂”“阿拉伯音樂”等課程。在教學過程中可以舉辦學期匯報音樂會、世界音樂周等活動。地方高校也可以充分發揮自己的地域性資源和優勢，例如黑龍江、吉林可以開設東北亞音樂課程，云南、廣西地區可以開設越南、泰國等東南亞音樂，等等。

結 語

在多元音樂文化的教育理念影響之下，雙重音樂能力在世界音樂教育的重要性逐漸被凸顯出來。在世界音樂的學習和研究中，我們不僅要利用好書本、音像資料來開展研究，更重要地是要學習和培養自己的實際演奏和演唱的能力。在注重雙重音樂能力培養的世界音樂教學中，必將誕生出一批具有“中國本土音樂—歐洲古典音樂—世界民族音樂”的多元音樂文化觀念和多重音樂能力的高質量人才。不過，雙重音樂能力的培養既不可能一蹴而就，也不可能憑借一己之力來實現，它的創立、發展和完善至少需要幾代人的共同努力。

注釋:

[1]中華人民共和國教育部.音樂課程標準[M].北京:北京師范大學出版社,2001:4.

[2]張 歡.《雙重樂感的理論與實踐》自序[J].中國音樂,2013(01):225—227.